Читать «Детская психология. Учебник для вузов» — Смирнова Елена — Страница 3 — ЛитМир

Связь детской психологии с другими науками

Детская психология опирается на общую психологию, поскольку в процессе пси­хического развития ребенка возникают те основные психические явления, кото­рые достигают расцвета у взрослого человека и изучаются общей психологией.

На протяжении XX в. детская психология развивалась достаточно бурно и интенсивно. Однако, выделившись в от­дельную область знаний, она имеет прочные связи с другими науками. Рассмотрим место детской психологии в системе дру­гих наук.

Изучение психического развития ребенка возможно толь­ко при определенных общих представлениях о том, что такое человек и в чем состоят его сущностные характеристики. Та­кие представления дает философия. Философия – это наука о ниаболее общих законах развития природы, общества и человека. Законы философии являются законами возрастной психологии. Они несут на себе методологическую нагрузку. Можно напомнить, что пси­хология первоначально возникла в рамках философии и дол­гое время существовала как ее составная часть. В дальнейшем она выделилась в самостоятельную область знания и сама раз­делилась на множество отдельных дисциплин. Но все же каж­дый ученый, пытаюшийся изучать человека, хочет он того или нет, обязательно опирается на определенную философскую базу, на определенное понимание сущности человека. Поэто­му философия, или философская антропология, является фун­даментом психологии вообще и детской психологии в частно­сти. С другой стороны, вопросы, связанные с происхождением сознания, деятельности, личности человека, которые являют­ся центральными для философов, конкретно и детально раз­рабатываются в детской психологии. Многие известные фило­софы (В. В. Ильенков, Ф. Т. Михайлов и др.) постоянно обращались к материалам детской психологии и во многом строили на них свои философские концепции. Поэтому мож­но сказать, что детская психология, с одной стороны, опира­ется на философию, а с другой — дает ей необходимый эмпи­рический материал.

Психология современного человека, в том числе и ребенка, ко­ренным образом отличается от психологии человека средних ве­ков или эпохи Возрождения. Однако историко-культурным раз­витием человечества, филогенезом, занимаются другие науки — история, культурология,антропология. Предметом детской пси­хологии является индивидуальное развитие человека, или онтоге­нез, который всегда происходит в определенной историко-куль­турной ситуации, на определенном этапе филогенеза. Детскому психологу необходимо учитывать историко-культурный фон, на котором происходит детское развитие. Вместе с тем онтогенетичес­кое развитие имеет свои глубоко специфические закономерности.

Качественные изменения в психической жизни, т. е. раз­витие, происходит не только в детстве, но и на протяжении всего онтогенеза. И в жизни взрослого человека возможны качественные переломы в его взглядах на мир, появление но­вых потребностей и новых форм деятельности. Все эти из­менения имеют свои психологические механизмы и законо­мерности. Они составляют предмет особой научной дисциплины — психологии развития, или генетической психо­логии.Конечно, детская и генетическая психологии имеют много общего, поскольку наиболее интенсивно и эффектив­но психическое развитие человека происходит в детском возрасте. Генетическая психология в основном строится на фактах и закономерностях, полученных в детской психоло­гии. В свою очередь, детская психология использует законо­мерности психического развития человека, открытые в пси­хологии развития. Но детская психология ограничивается ранним возрастом (от 0 до 7 лет) и стремится максимально полно описать качественные изменения, происходящие с ре­бенком на протяжении детства.

Детская психология опирается на понятия и методологию общей психологии.Выделение таких аспектов психической жиз­ни ребенка, как деятельность, психические процессы, личность и др., стало возможным благодаря тому, что эти аспекты были выделены и описаны в общей психологии. Вместе с тем общая психология, имеющая дело со взрослым человеком, не может обойтись без фактов детской психологии. Особенности психи­ческой жизни взрослого нельзя понять без анализа их проис­хождения. Психика взрослого человека очень сложна, в ней од­новременно существует в свернутом, сжатом виде множество процессов и тенденций, изучить и проанализировать которые невозможно без обращения к их генезису. Детская психология в этом отношении обладает неоспоримым преимуществом: здесь все только начинается, и все процессы зарождения но­вых форм деятельности, сознания, мышления можно просле­дить в открытом, развернутом виде. Поэтому детскую психо­логию можно рассматривать как своеобразный генетический метод общей психологии, который позволяет проследить ста­новление сложнейших форм психической жизни взрослого человека.

Вместе с тем детская психология является самостоятель­ной фундаментальной наукой, дающей научную основу для та­ких прикладных наук, как педагогическая психология и педаго­гика. Предметом педагогической психологии являются разработка и обоснование методов обучения и воспитания де­тей в различных возрастах. Очевидно, что разработка методов обучения и воспитания дошкольников невозможна без знания особенностей психики ребенка на ранних этапах онтогенеза, которые дает детская психология. Только понимание возмож­ностей (и границ этих возможностей) ребенка на разных эта­пах детства позволяет педагогическому психологу разработать адекватные и эффективные для каждого возраста методы обу­чения и воспитания детей. Вместе с тем педагогическая пси­хология дает неоценимый материал для детской психологии, поскольку позволяет выяснить влияние различных стратегий воспитания и обучения детей на особенности их психического развития. Фундаментальная проблема связи психического раз­вития ребенка с его обучением и воспитанием лежит в плоско­сти как детской, так и педагогической психологии. Поэтому детская и педагогическая психологии являются неразрывно связанными дисциплинами. Педагогическую психологию дош­кольника можно рассматривать как особую область детской психологии, связанную с разработкой прикладных вопросов, касающихся обучения и воспитания детей.

Знание основ детской психологии необходимо для практи­ческой работы с детьми. Важнейшим условием успешной рабо­ты воспитателей и педагогов в яслях, детском саду, различных учебно-воспитательных центрах является знание закономерно­стей психического развития ребенка, понимание интересов каж­дого ребенка, особенностей его мышления и эмоциональной жизни. Знание детской психологии помогает воспитателю уста­навливать контакт с детьми, своевременно выявлять и преодо­левать отклонения в их психическом развитии, выбирать адек­ватные для них формы общения и обучения. Знание общепсихологических закономерностей при изучении детской психологии помогает определить, что именно и в каком направлении развивается впсихике ребенка. В свою очередь, данные детской психологии имеют исключительно важноезначение для общей психологии, поскольку они позволяют раскрыть законы разных психических процессов и свойств личности и, таким образом, более глубоко понять их динамику, структуру и содержание. Именно глубокая связь общей психологии с детской дает возможность осуществить принцип генетического подхода, принятый и отечественной психологии.

Детская психология тесно связана с педагогикой вообще и с дошкольной педагогикойв частности. К. Д. Ушинский, подчеркивая значение психологических наукдля педагогической теории и практики, писал: «Если педагогика хочетвоспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тожевсех отношениях». Обращаясь к педагогам и воспитателям, он призывал:

«Изучайте законы тех психических явлений, которыми вы хотите управлять,и поступайте, сообразуясь с этими законами и теми обстоятельствами, в которых вы хотите их приложить».

Современные отечественные ученые считают, что психология имеет для педагогики такое же значение, как анатомия и физиология для медицины. «Говорить о научных основах педагогики, — писала Л. И. Божович, — это значит, прежде говорить о вскрытых и понятых законах активного формирования психики ребенка».

Глубокая связь с педагогической наукой важна и для дальнейшего развития детская психологии, поскольку именно из живой педагогической практики она, с одной стороны, черпает новые идеи и проблемы, а с другой — в ходе этой практической деятельности проверяет истинность своих теоретических выводов. Детская психология тесно связана с анатомией, физиологией и гигиеной, поскольку развитие психики ребенка неразрывно с созреванием коры больших по­головного мозга, развитием его нервной системы и органов чувств.

На стыке медицины и психологии возникла совершенно особая отрасль научного знания – психосоматика. Психосоматика – направление медицинской психологии, занимающееся изучением влияния психологических факторов на возникновение ряда соматических заболеваний. Этот термин означает, что изменения, которые происходят во внутренних органах и системах организма (сердечно-сосудистая, желудочно-кишечной, дыхательной), врачи связывают с более или менее длительным эмоциональным напряжением (в виде страха, тоски, ненависти, обиды, отчаяния), возникающим в ответ на жизненные трудности и конфликты – как межличностные, так и внутренние.

В исследованиях В.С. Ротенберга, В.В. Аршавского было показано, что основным компонентом поведения, определяющего устойчивость организма к разнообразным вредным воздействиям, является такой психологический феномен, как поисковая деятельность. Под поисковой деятельностью понимается деятельность, направленная или на изменение неприемлемой ситуации, или на изменение своего отношения к ней, или на сохранение благоприятной ситуации вопреки действию угрожающих ей факторов и обстоятельств, при отсутствии определенного прогноза результатов такой активности, но при постоянном учете промежуточных результатов в процессе самой деятельности.

Как оказалось, уже самые ранние этапы развития ребенка имеют непосредственное отношение к формированию поисковой активности. Для формирования такого ценного образования, имеющего огромное значение в жизни и деятельности человека, необходимо выполнение взрослыми, ухаживающими за детьми целого ряда условий: с первых дней жизни ребенок должен ощущать себя находящимся под постоянной защитой ближайшего окружения, особенно матери. Он должен приобрести уверенность, что плач – единственно доступный ему способ реагирования на неприятные ощущения (голод, боль, дискомфорт, страх) – являются достаточно эффективным и помогает ему контролировать ситуацию. Он должен приобрести уверенность в том, что может привлечь к себе внимание криком и может положиться на хорошее отношение матери, ее постоянную защиту. Только с ее помощью он постепенно может развить в себе способность к активному взаимодействию с миром и поисковому поведению, только она способна бережно провести его через этап покровительства и поддержки к этапу самостоятельности и независимости.

Антиподом поисковой деятельности является отказ от поиска. В основе возникновения ряда заболеваний сердца (стенокардия, инфаркт), опухолевых заболеваний, особенностей их протекания лежит чувство беспомощности и безнадежности, ситуация отказа от поисковой деятельности. Состояние отказа от поиска не только вредно для здоровья – оно резко отрицательно сказывается на результатах любой деятельности.

Роль психологических факторов признается многими исследователями и в развитии бронхиальной астмы. Как показывает клинический опыт Э.Г. Эйдемиллера и В.В. Юстицкого, родительские семьи больных бронхиальных астмой характеризовались сдержанностью в проявлениях эмоций у ее членов; родители стремились контролировать и подавлять инициативу своих детей, блокировать эмоциональные проявления. Сюда же относится подавление матерью эмоциональных проявлений у ребенка в раннем детстве.

Широко признана роль семьи в происхождении неврозов. Так, показано, заболеваемость человека неврозом в немалой степени зависит от условий, в которых он воспитывался: стиля, типа воспитания. При этом воздействие родительской семьи простирается весьма далеко, проявляясь и в то время, когда человек сформировал собственную семью.

Причины психосоматических заболеваний коренятся в неправильном взаимодействии взрослых (родителей, учителей, воспитателей) и детей. Последствия такого взаимодействия могут стать для ребенка необратимыми.

В последнее время в нашей стране все более широкое распро­странение получает профессия практического детского психолога. В задачу этого специалиста входят диагностика и коррекция пси­хического развития детей, а также работа с «трудными» детьми и их родителями. Необходимой основой для этой профессии позволяет практическому психологу выявлять индивидуальные особенности каждого ребенка, их соответствие возрастной нор­ме, диагностировать отклонения в психическом развитии от­дельных детей и выбирать адекватные и эффективные методы коррекции.

§

Литература:

1.Шаграева О.А. Детская психология: теоретический и практический курс. М., 2001.

2.Коломинский Я.Л., Е.А. Панько, Игумнов С.А. Психическое развитие детей в норме и патологии. – Питер, 2004.

3. Смирнова Е.О. Детская психология. – М., 2021.

4. Белкина В.Н. Психология раннего и дошкольного возраста. – М., 2005.

5. Каменская В.Г. Детская психология с основами психофизиологии. –М., 2005.

6.Волков Б.С., Волкова Н.В. Детская психология. –М., 2004.

7. Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. – М., 1995.

8. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. – М.,2021.

§ 1. Методологические принципы изучения психологии ребенка

Развитие любой науки, в том числе и детской психологии, зависит от уровня раз­работанности методов исследования, т. е. тех путей, средств и способов, с помо­щью которых добываются научные факты. И. П. Павлов писал: «Как ни совер­шенно крыло птицы, оно никогда не смогло бы поднять ее ввысь, не опираясь на воздух. Факты — это воздух ученого. Без них вы никогда не сможете взлететь. Без них ваши теории — пустые потуги».

Что же такое психологический факт? Прежде всего это определенный акт по­ведения ребенка, в котором проявляются особенности его личности, особенности тех или иных сторон психики. Если мы изучаем группу детей, то в качестве пси­хологического факта могут выступать и акты совместной деятельности группы, проявления общего настроения, акты общения между детьми.

Общая цель всех методов психологического исследования заключается в точ­ной фиксации, регистрации, выявлении психологических фактов, в накоплении эмпирических, опытных данных для последующего теоретического анализа. Сле­довательно, факты интересуют психолога не сами по себе, а как выражение опре­деленных внутренних психологических закономерностей.

Наблюдательные родители и опытные педагоги дошкольных учреждений рас­полагают огромным запасом конкретных фактов из жизни детей, но это не делает их научными работниками в области детской психологии. Даже более или менее систематизированные повседневные записи, которые составляют содержание опубликованных дневников родителей и воспитателей, не могут рассматриваться в качестве научных произведений по детской психологии, а служат лишь материа­лом (порой исключительно ценным!) для дальнейшего научного анализа. «Факт сам по себе ничто, — отмечал выдающийся французский ученый Клод Бернар, — он имеет значение лишь благодаря идее, с которой он связан, или доказательству, которое он дает».

Принцип объективности и целостности предполагает использование целого ряда методов, которые позволяют получить фактический материал о различных сторонах психической жизни ребенка, взаимосвязи этих сторон. Этот принцип требует от исследователя не смешивать факты и их интерпретацию. Например, при изучении продуктивности детской деятельности мы сталкиваемся с множеством факторов, влияющих на ее показатели: желанием или нежеланием ее выполнять, опытом ребенка в момент осуществления деятельности, способностью ребенка преодолевать трудности, его физическим состоянием, характером педагогической оценки.

Или во время занятий ребенок смотрел в окно. Это есть констатация факта. Но утверждение типа «ребенок не внимателен на занятии» является интерпретацией. По сути, это утверждение может не иметь ничего общего с истинной причиной, заставившей ребенка смотреть в окно. Более того, именно в тот момент, когда ребенок смотрит в окно, он может быть наиболее внимателен к словам воспитателя.

Требование объективности изучения явлений осуществляется в методологи­ческом принципе единства сознания и деятельности, согласно которому психика ребенка и формируется, и проявляется в закономерно сменяющих друг друга ви­дах деятельности. В данном случае при рассмотрении методов психологического исследования важно подчеркнуть, что о внутренней психической жизни ребенка мы судим по внешним ее проявлениям: действиям, речи, выразительным движе­ниям, результатам детского творчества и т. д.

Для детской психологии чрезвычайно важен и принцип генетического (исто­рического) подхода к изучению психики ребенка. Согласно данному принципу при изучении явлений детской психики мы стремимся выяснить, как они воз­никли, как различаются и изменяются под влиянием взаимодействия ребенка со взрослыми, его собственной деятельности и общения со сверстниками. Генетиче­ский принцип направляет исследователя и на анализ влияния конкретных куль­турно-исторических условий на развитие психики детей, на становление их лич­ности.

Диалектический подход к изучению развития психики ребенка предполагает и осуществление принципа детерминизма, причинной обусловленности тех или иных изменений определенными факторами внешнего и внутреннего порядка, взаимосвязи всех сторон психического развития.

§ 2. Формы исследования в детской психологии

Исходя из методологических принципов и конкретных задач изучения тех или иных особенностей психики ребенка, определяется стратегия, общий путь психо­логического исследования. Можно выделить три основные стратегии исследова­ний в детской и возрастной психологии: исследование путем «поперечных сре­зов» (трансверсальная стратегия), «продольное изучение» (лонгитюдная страте­гия).

Исследования путем «поперечных срезов» осуществляются следующим обра­зом. Подбираются относительно однородные группы детей, которые отличаются друг от друга по какому-либо существенному признаку — по возрасту, полу, вре­мени пребывания и дошкольном учреждении и т. п., — и далее сравниваются по уровню развития той или иной психологической характеристики.

Так, например, при изучении памяти подбирается по 100 испытуемых трех-, четырех- и пяти­летнего возраста. Посредством определенных методов у них изме­ряются основные показатели памяти (скорость запоминания словесного или об­разного материала, количество усвоенных объектов, время сохранения и т. п.). Полученные данные сравниваются и на их основе делаются выводы о возрастных особенностях памяти. Положительная сторона данной стратегии заключается в том, что за сравнительно короткое время можно получить статистически досто­верные данные о возрастных различиях психических процессов, установить, как влияет возраст, пол или какой-либо другой из выделенных факторов на основные тенденции психического развития.

Есть в этой стратегии и слабые места. Так, при исследовании детей различно­го возраста почти ничего нельзя узнать о самом процессе развития, о его природе и движущих силах. Кроме того, при массовых обследованиях, когда получен­ные результаты суммируются и усредняются, невозможно учесть индивидуаль­ные особенности в характере и типах психического развития.

При продольном (лонгитюдном) исследовании систематически изучается раз­витие одних и тех же детей па протяжении довольно продолжительных отрезков их жизни. Организовать такое углубленное и непрерывное изучение многих де­тей трудно, поэтому приходится ограничиваться небольшим числом испытуемых.

Лонгитюдное исследование дает возможность установить качественные из­менения в развитии психических процессов и личности ребенка и выявить их причины. Изучение развития психики при лонгитюдной стратегии может быть выборочным, когда изучается какая-то определенная сторона или психический процесс, и комплексным, когда исследуется психическое развитие ребенка в це­лом. Отечественный ученый-лингвист А. Н. Гвоздев (1949) на протяжении вось­ми лет изучал развитие речи своего сына. Многолетнее лонгитюдное исследова­ние было осуществлено и отечественным психологом Н. Н. Ладыгиной-Котc (1955), которая провела сравнительное комплексное изучение психического раз­вития своего сына и маленькой обезьянки-шимпанзе. Самые крупные комплекс­ные лонгитюдные исследования осуществлены сотрудниками Института разви­тия человека Калифорнийского университета (г. Беркли, США). Первое из них было предпринято в 1928 г. 248 детей в возрасте 21 месяца регулярно изучали до 18 лет, затем проводились однократные обследования в 30 и 40 лет.

Основной недостаток лонгитюдных исследований заключается в том, что их ре­зультаты, основанные на изучении небольшого числа детей (а в некоторых случа­ях даже одного ребенка), не всегда можно распространить на всю детскую попу­ляцию. Здесь может быть преувеличена роль индивидуальных различий и в дина­мике, и в содержании психического развития. Поэтому, как отмечает Д. Б. Эльконин, «наиболее рациональна такая организация исследования, когда сначала путем возрастных „срезов» определяется общая тенденция в развитии той или иной психической деятельности, а затем в некоторых „поворотных» пунктах, тре­бующих дополнительного изучения, проводится продольное исследование».

Планирование и построение исследования

Психологическое исследование, как и всякая другая творческая деятельность, на­чинается с осознания общественной необходимости решить определенную про­блему. Проблемные ситуации, которые формулируются как задачи конкретного исследования, вытекают из общих теоретических и практических задач, стоящих перед детской психологией. Например, всегда актуальными являются задачи изучения влияния тех или иных видов деятельности ребенка и его общения со взрослыми и сверстниками на развитие отдельных сторон психики и становле­ние его личности. Задачи исследования могут диктоваться новыми условиями воспитания и обучения детей, связанными с потребностями определенного этапа развития общества.

На основе общих проблем и анализа опубликованных исследований в соот­ветствующей области детской психологии определяются задачи конкретного ис­следования, его объект и предмет.

Объект исследования — это тот детский контингент, который будет изучаться. Следовательно, для характеристики объекта исследования необходимо ответить на вопрос: кого изучают? Определяется возраст испытуемых, их пол, социальные условия воспитания (воспитанники детского сада или дети, воспитывающиеся дома), состояние здоровья и т. д. Для характеристики предмета исследования нужно установить, что именно изучается. Например, если изучается влияние иг­ры на взаимоотношения между детьми старшего дошкольного возраста, то здесь предмет исследования — психологические особенности формирования взаимоот­ношений в группе сверстников.

После того как определены объект и предмет исследования, поставлены его задачи и цели, исследователь размышляет над тем, каким может быть основной ответ на поставленный вопрос, формулирует гипотезу.

Гипотеза — это предположение, возможный ответ на вопрос, который заклю­чен в проблеме. Чаще всего гипотеза устанавливает возможную связь между оп­ределенными психическими явлениями или между этими явлениями, с одной сто­роны, и теми или иными условиями жизни детей — с другой стороны. Различают общую гипотезу и частные гипотезы, возникающие в ходе самого исследования, Выдвигая гипотезы, необходимо учитывать результаты ранее проведенных ис­следований, общие законы развития психики ребенка и, в определенной мере, педагогический опыт. Все это обеспечивает правдоподобность гипотезы. Другое важное качество правильной гипотезы — доступность проверке. Это значит, что, выдвигая гипотезу, мы должны быть уверены, что сможем в ходе исследования доказать ее истинность или ложность.

Приведем пример,

В ходе изучения взаимоотношений между детьми в дошкольной группе выяснилось, что положение сверстников неодинаково; одних любят, всегда приглашают в игру, охотно вступают с ними в общение, делятся игрушками и лакомствами и т. д. Другие за­нимают не столь благоприятное положение, третьи оказываются в своеобразной психо­логической изоляции. Возникает проблема: от чего зависит положение ребенка в группе сверстников? Данная проблема определила задачи исследования: выяснить, какие фак­торы определяют взаимоотношения сверстников. На основе предыдущих исследований была выдвинута гипотеза: положение ребенка в группе зависит от степени соответствия психологических особенностей и поведения ребенка уровню нравственных представле­ний, требованиям, которые дети данной группы предъявляют друг к другу. В результате проведенного исследования гипо­теза подтвердилась.

В ходе психологического исследования используются такие основные методы, как наблюдение, эксперимент в различных его формах, беседа, анализ продуктов деятельности детей, тесты и социально-психологические методы. Чаще всего в конкретных исследованиях применяется несколько методов, которые взаимно дополняют и контролируют друг друга. При этом, исходя из особенностей объек­та, предмета и задач исследования, разрабатываются определенные варианты ос­новных методов — методика изучения тех или иных сторон развития психики ре­бенка.

§ 4. Методы изучения психики ребенка

Методы исследования подразделяют на основные и вспомогательные. Основные – наблюдение, эксперимент – дают достоверную информацию о специфике детского развития. Вспомогательные методы исследования – тестирование, опрос, анализ продуктов деятельности – дают информацию иллюстративного плана. На основе полученных данных можно лишь строить гипотезы и предположения.

Наблюдение-—это планомерное и целенаправленное восприятие явлений, результа­ты которого в той или иной форме фиксируются наблюдателем.

Возможность использования этого метода естественных наук в психологии вообще и детской психологии в частности основана на методологическом принципе единства сознания и деятельности. Поскольку психика ребенка формируется и проявляется в его деятельности — действиях, словах, мимике и т. д., мы можем на основании этих внешних проявлений, на основании актов поведения судить о внутренних психических процессах и состояниях.

Главной особенностью наблюдения как метода психологического исследова­ния является то, что здесь исследователь не вмешивается в ход психических про­явлений испытуемых и они протекают естественно, «как в жизни». Эта «невмешательская» позиция наблюдателя имеет не только положительные, но и отрица­тельные последствия.

Не всякое даже специально зафиксированное восприятие поведения детей можно считать научным наблюдением. Чтобы стать подлинным методом научно-то исследования, наблюдение должно быть правильно построено. Требования к проведению наблюдения:

1. Постановка четкой цели наблюдения. Требуется определить, какие именно стороны поведения, деятельности и психики ребенка необходимо наблюдать.

2. Наблюдение должно быть систематическим и планомерным. До проведения основных, серий, сеансов наблюдения необходи­мо составить подробную программу того, какие дети или группы детей будут наблюдатъся, в какие часы дня проводится наблюдение, какие моменты жизни детей будут наблюдаться.

Результаты заносятся в протокол, а затем подвергаются математической обработке.

На основе такой или подобной схемы разрабатывается форма протокола, в ко­торый заносится только факт проявления той или иной реакции или поведения. Это позволяет в какой-то мере преодолеть недостатки, присущие наблюдению как методу научного исследования: субъективизм исследователя и трудность осу­ществления количественной статистической обработки полученных данных. Опасность субъективизма возрастает в том случае, если исследователь-наблюда­тель не столько фиксирует в протоколе то, что он воспринимает, сколько выска­зывает свое мнение о происходящем.

3. Наблюдение должно быть объективным. В ходе наблюдения необходимо фиксировать лишь наличие того или иного процесса, но никак не подменять его «необоснованным истолкованием субъективных состояний ребенка».

4. Наблюдение проводится таким образом, чтобы ребенок о нем не знал.

5. Исследователь должен владеть техникой быстрой записи наблюдаемых фактов. В настоящее время для достижения точности и объективности наблюдения используются технические средства: киносъемка, магнитофон, фотография. Для уточнения результатов наблюдения используется и шкала, па которой отмечает­ся интенсивность протекания того или иного психического явления

Различают наблюдения: а) внутреннее, внешнее, включенное; б)стандартизированное и свободное; в) сплошное и выборочное.

Сплош­ные наблюдения охватывают одновременно многие стороны поведения ребенка. Его задача — описать общую картину пове­дения. Конечно, фиксировать все движения и слова ребенка не­возможно. Фиксируется только то, что представляется наблю­дателю наиболее важным и значимым, в особенности то новое, что можно увидеть в ребенке в момент наблюдения. Но что именно окажется новым и главным, исследователь заранее не знает (или не формулирует).

В отличие от этого, выборочные наблюдения фиксируют ка­кую-либо одну сторону поведения, определяемую заранее. На­пример, выражение эмоций у ребенка, его действия с игрушка­ми, особенности слов ребенка и пр. При этом фиксируется поведение ребенка в каких-либо специальных естественных си­туациях или в определенные отрезки времени (во время игры, общения со взрослыми и пр.).

При скрытом наблюдении фигура наблюдателя должна быть невидимой для ребенка или не должна привлекать к себе его внимания. Для этого используют специальный прибор — зер­кало, обладающее односторонней проницаемостью – «зеркало Гезелла». Его помещают между комнатой, в которой находится ребенок, и комнатой, где сидит исследователь. В первой комнате на стене висит обыч­ное зеркало, а во второй проделано окно, через которое можно наблюдать за ребенком. В настоящее время для скрытого наблю­дения используют телевизионные установки и кинокамеры. Его может осуществлять также привычный и незаметный для ребен­ка взрослый. Главное, чтобы он не нарушал непринужденности и естественности поведения ребенка.

Включенное наблюдение отличается тем, что наблюдающий взрослый не только является видимым, заметным для ребенка, но и участвует в совместных с ним действиях (играет, кормит, читает книжки и пр.) Он включен в деятельность ребенка. В то же время он не просто играет или кормит, но и осуществляет наблюдение за малышом (отмечает для себя его реакции, иници­ативные и ответные действия, эмоции, высказывания и пр.), по­том описывает свои наблюдения

Наблюдение может быть одноразовым (срезовым)

Пролонгированное (лонгитюдное) наблюдение продолжается долгое время (несколько лет) и осу­ществляется за одними и теми же детьми. При этом методе исследователь сравнивает не разные группы детей, а разные этапы в развитии одного ребенка (или нескольких детей).

Метод наблюдения имеет ряд неоспоримых достоинств. Он позволяет развернуть перед нами конкретную жизнь ребенка, дает много живых, интересных фактов, но позволяет исследо­вать ребенка в естественных условиях его жизни. Он незаменим для первичной ориентировки в проблеме и получения предва­рительных фактов. Но этот метод имеет и ряд недостатков, глав­ный из которых — его чрезвычайная трудоемкость. Он требует высокой психологической образованности исследователя и ог­ромных затрат времени, которые вовсе не гарантируют получе­ния новых фактов. Исследователь вынужден ждать, пока инте­ресующие его явления возникнут сами собой. Кроме того, результаты наблюдений часто не позволяют понять причины тех или иных форм поведения. Многие исследователи замечали, что, наблюдая, психолог видит только то, что он уже знает, а то, что еще ему не известно, проходит мимо его внимания. Поэтому более эффективным оказывается другой, более активный и це­ленаправленный метод — эксперимент.

Эксперимент

Психологический эксперимент позволяет психологу целенап­равленно вызывать интересующие его явления психики. В экс­перименте психолог специально создает и видоизменяет усло­вия, в которых находится ребенок. Поведение ребенка в разных экспериментальных условиях (его качественный и количествен­ный анализ) позволяет делать некоторые выводы о его психоло­гических характеристиках. Например, чтобы выяснить, какую форму общения со взрослым предпочитают дошкольники, экс­периментатор организует различные ситуации общения с ребен­ком. В одной из них взрослый играет с ним в игрушки, в другой читает книжки или беседует о чем-то познавательном, в третьей — разговаривает на личностные темы: о его отношениях с друзья­ми, разных человеческих качествах и пр. Затем экспериментатор сравнивает характер поведения ребенка в этих ситуациях и выяс­няет, какая из них является для дошкольника предпочтительной. Этот эксперимент позволяет констатировать главную форму об­щения ребенка. Подобные эксперименты называют констати­рующими, поскольку они позволяют зафиксировать (или конста­тировать) какие-либо особенности развития ребенка.

Эксперимент

— это исследование, в процессе которого мы сами вызываем интересующие нас психические явления и создаем условия, необходимые и достаточные для проявления и измерения связей между собой и обстоятельствами жизни ребенка.

Рассмотрим вытекающие из приведенного определения основные признаки эксперимента, которыми он отличается от наблюдения.

1. Наиболее существенной отличительной особенностью эксперимента, которая определяет все остальные, является активная позиция самого исследователя. Он может вызвать интересующее его явление столько раз, сколько это необходимо для доказательства или проверки выдвинутой гипотезы.

2. В эксперименте специально создаются условия, при которых обнаруживается закономерная связь между психическими явлениями и психологическими и непсихологическими условиями их возникновения и протекания.

Основные особенности эксперимента сохраняются во всех его видах. Наиболее точным и доказательным считается лабораторный эксперимент, который осуществляется в специально оборудованном помещении, с помощью различных приборов и приспособлений.

Для того что­бы придать лабораторным опытам естественность, используется один из главных методических приемов детской психологии — игровое моделирование экспери­ментальных и жизненных ситуаций. Так, при исследовании движений глаз ре­бенка и других реакций, для регистрации которых необходимо было закреплять на теле ребенка датчики, эксперимент организовывали, как игру в космонавты: специальные очки и другие приборы входили в космическое снаряжение — ска­фандр, средства связи и т. д,

Наиболее продуктивным и распространенным в детской психологии являет­ся естественный эксперимент.

Естественные эксперименты используются при исследовании всех психических процессов и свойств личности детей. Он проводится в условиях, близких к обычной деятельности испытуемого, который не знает, что он является объектом исследования. Это позволяет избежать отрицательного влияния напряжения и преднамеренности ответной реакции.

В виде естественных экспериментов проводятся исследования по изучению межличностных отношений и общения между детъми. Игровое моделирование ситуаций позволяет исследователям при сохранении требований экспериментирования добиться жизненной убедительности получаемых результатов.

Требования к организации экспериментального исследования:

1. определить цель исследования;

2. определить выборку исследования (состав участников исследования;

3. тщательно продумать и прописать методики проведения эксперимента;

4. определить условия, в которых будет проходить эксперимент (место и время проведения);

5. Необходимо эти условия создать заранее, до того, как начнется процедура эксперимента

Также выделяют констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты.

На этапе констатирующего эксперимента фиксируется некоторый показатель детского развития: в сфере эмоциональной, интеллектуальной, волевой.

1. Например, вы хотите исследовать, в какой мере супружеские конфликты оказывают влияние на эмоциональную сферу ребенка – дошкольника. В таком случае вам необходимо на этапе констатирующего эксперимента выяснить, имеет ли место конфликт в семьях детей, посещающих вашу группу; как дети переживают и воспринимают конфликтную ситуацию, сложившуюся дома; каково их эмоциональное состояние.

2. Как уже отмечалось, игровое моделирование используется и для изучения взаимоотношений в дошкольной группе. Один из вариантов — эксперименталъная игра «Поздравь товарища» проводится следующим образом. На каждого ребенка заготавливается по три поздравительных открытки и конверт, которые раскладываются на столах, где дети обычно сидят на занятиях. Дети по одному входят в групповую комнату. Экспериментатор (в его роли чаше всего выступает воспитатель) говорит ребенку: «Мы поиграем в интересную игру. Вот тебе три открытки. Положи их по одной в конверты тех детей, которых ты хочешь поздравить с наступающим праздником. Себе класть нельзя». После того как ребенок -распределит открытки (при этом экспериментатор фиксирует его слова и другие реакции), ему задают вопрос: «Как ты думаешь, кто тебе положил или еще положит открытку?» Для соблюдения чистоты эксперимента он должен быть организован так, чтобы дети, которые уже осуществили выбор, не встречались с теми, кому это предстоит.

На основе учета количества открыток, полученных каждым ребенком, делается вывод об их положении среди сверстников. Подсчитываются взаимные выборы, число выборов, которое ожидает ребенок, персональное совпадение ожидавшихся и полученных выборов и т. д.

В формирующих экспериментах гипотеза проверяется в процессе активного воздействия, которое приводит к возникновению новых психологических качеств или к изменению ранее существовавших. Это воздействие может включать созда­ние специальных условий, применение таких методов обучения и воспитания, ко­торые должны принести согласно предположению исследователя к определенным изменениям психики ребенка. Если запланированные новообразования действи­тельно возникают, это означает, что мы научились управлять определенной сто­роной психического развития.

На данном этапе осуществляется активное формирование изучаемого свойст­ва в процессе специально организованного экспериментального обучения и вос­питания.

1. Пример. Если в качестве фактора, определяющего эмоциональное благополучие, вы избрали отсутствие супружеских конфликтов, то формирующий этап исследования будет состоять в том, чтобы сформировать гармонию внутрисемейных отношений.

На контрольном этапе и в ходе самого исследования проводятся диагно­стические эксперименты, в результате которых мы контролируем ход происходя­щих изменений и измеряем результаты.

1. Пример. На данном этапе необходимо вернуться к измерению уровня конфликтности супружеских отношений и степени эмоционального благополучия, переживаемого ребенком. Если в большинстве семей, принявших участие в исследовании, изменение уровня конфликтности повлекло за собой повышение степени эмоционального благополучия, переживаемого ребенком, то есть основания говорить, что гипотеза подтвердилась: действительно формирование гармонично и бесконфликтных форм внутрисемейных отношений способно повлиять на эмоциональное благополучие ребенка.

2. Пример

При изучении причин, по которым дети в дошкольной группе занимают различное положение среди сверстников, мы предположили и, что большое значение имеет субъективная информативность ребенка. Иными словами, не выбирают ли дети для общения тех сверстников, которые обладают какими-либо интересными для многих знаниями и умеют ими поделиться. Для доказательства этой гипотезы было проведено специальное исследование. На первом этапе изучались межличностные предпочтения в группах детей в том числе и описанным выше социометрическим методом («Поздравь товарища») и устанавливался статус, уровень положения каждого ребенка. На втором этапе детей, которые занимали и группе неблагоприятное положение, «наделяли» новой интересной информацией (рассказывали им незнакомые другим сказки, обучали новым играм и т.д.) и учили приемам ее передачи товарищам. После того как дети стали применять полученные знания в повседневном общении со сверстниками, был проведен контроль­ный социометрический эксперимент, результаты которого свидетельствовали о правильности гипотезы; положение детей, ранее находившихся в неблагоприятном поло­жении, значительно улучшилось (исследование Я. Л. Коломинского).

Беседа

В конкретном психологическом исследовании почти всегда применяется несколько методов. Каждый этап изучения психики ребенка требует своего метода или сочетания нескольких. Обычно в психологических исследованиях с детьми, уже владеющими речью, используется беседа, которая дает возможность установить, как сам ребенок понимает ту или иную ситуацию, что он о ней думает, как относится к определенным событиям и т. д. При этом ответы детей рассматриваются не как окончательный результат, а скорее как материал, нуждающийся в дальнейшем анализе.

Беседа как метод детской психологии – это выяснение при помощи системы специально подобранных вопросов тех или иных особенностей психического развития ребенка.

Беседа используется при изучении интересов ребенка, его отношения к другим людям, самому себе, мотивам его деятельности, уровня развития речи и т.д. Однако материал, полученный таким образом, не всегда достоверен и точен, поэтому его сопоставляют с данными эксперимента.

Основные требования к беседе

1. Необходимо заранее продумать цель беседы, ее предмет, составить план, определить участников.

2.Четко сформулировать вопросы. Они должны быть понятны, но не следует придавать им наводящий характер.

3. В процессе беседы надо соблюдать естественность условий, расположить ребенка к себе, быть тактичным, доброжелательным.

4. Ответы испытуемого обязательно фиксируются в протоколе или опросном листе с сохранением максимальной их точности.

В некоторых исследованиях метод беседы выступает одним из основных. Мастером этого метода (клиническая беседа) был выдающийся швейцарский психолог Пиаже. Нередко беседа и его исследованиях сочеталась с введением игровых экспериментальных ситуаций. Вот как проходило исследование, посвященное изучению отношения детей к правилам игры. В данном случае это была игра в шарики.

Экспериментатор говорит ребенку: «Вот шарики (шарики и мел лежали на большом столе). Покажи мне, как в них играют. Я много играл в них, когда был маленьким, но теперь уже почти все забыл. А сейчас мне опять захотелось поиграть. Давай играть вместе. Ты научишь меня правилам, и я буду играть с тобой».

Обратим внимание на особый прием, примененный исследователем: он ставит себя в положение ученика, которого надо обучить. «Все, что требуется, — замечает Пиаже, — это показывать свое полное незнание игры и даже сознательно делать ошибки, чтобы

При массовых исследованиях, результаты которых затем подвергаются стати­стической обработке, используется стандартизированная беседа с точно сформули­рованными вопросами. Каждый вопрос при этом имеет четкую целевую установ­ку, которая затем даст возможность осуществить содержательную интерпретацию ответов. Приведем в качестве примера программу такой беседы, направленной на изучение отношений шести-семилетних детей к школе и учению.

1. Хотел ли ты идти в школу? (Этот вопрос выявляет общее положительное или отрицательное отношение к началу обучения в школе.)

2. Почему (по какой главной причине) ты хотел (не хотел) идти в школу? (Осоз­наваемые мотивы желания или нежелания идти в школу.)

3. Готовился ли ты к школе? Как ты готовился (тебя готовили)? (Выявляет, ка­кие собственные действия или действия с ним ребенок запомнил и расценива­ет как подготовку к школе.)

4. Нравится ли тебе в школе? Что тебе нравится (не нравится) больше всего? (Выявляет элементы школьно-учебной действительности, наиболее привле­кательные для детей.)

5. Если бы ты перестал ходить в школу, чем бы ты занимался дома, как проводил бы свой день? (Отсутствие или наличие у ребенка учебной ориентации в си­туации необязательности посещения школы.)

6. Если бы учительница предложила тебе выбрать тему для свободного урока, о чем бы ты хотел узнать, чем заняться? (Место школьных интересов в услови­ях свободного выбора.)

Обратим внимание на два последних вопроса. Здесь в ткань беседы вводятся элементы проективной методики исследования. Суть ее заключается в том, что детям предлагается несколько неопределенная ситуация, исход которой они должны сами выбрать. Считается, что в этом случае ребенок как бы проецирует свои собственные мысли и чувства на сюжет предложенной ситуации или картин­ки.

Для изучения желаний, стремлений, ценностных ориентации ребенка исполь­зуется проективная беседа по сказке В. Катаева «Цветик-семицветик». Читается сказка, а потом у каждого ребенка спрашивают: «Как бы ты распорядился, если бы у тебя был такой волшебный цветок? Что бы ты сделал с первым лепестком?» и т. д.

К опросным методикам относятся и такие проективные приемы, как дополне­ние незаконченных рассказов и предложений, рассказы детей по картинке и т. д.

Метод беседы можно использовать в работе с детьми, начиная с 4-х лет, когда они уже достаточно хорошо владеют речью, но в весьма ограниченных пределах. Дошкольники еще не могут выразить в словах свои мысли и переживания, поэтому их ответы бывают краткими, формальными воспроизводящими слова взрослого. Подбор вопросов для беседы – большое искусство. Они должны быть понятны и интересны детям и не содержать подсказки.

1. Каждый вопрос должен преследовать достижение определенной цели.

2. При формулировании вопроса необходимо избегать малораспространенных слов с двойным значением.

3. Вопросы не должны быть слишком длинными.

4. Необходимо избегать сдвоенных вопросов, поскольку в этом случае ребенок чаще всего отвечает только на один из них.

5. Следует так формулировать вопрос, чтобы избежать шаблонных ответов.

6. В вопросе не должно быть слов, которые сами по себе вызывают определенное отрицательное (или положительное) отношение («Тебе нравятся дети, кото­рые постоянно нарушают дисциплину?»).

7. Вопрос не должен внушать ребенку определенный ответ.

Преимущество хорошо спланированной беседы или другого опроса не только в том, что они дают более достоверные результаты, но и в том, что ответы детей можно обрабатывать статистически.

Изучение продуктов деятельности детей

Ценную информацию о внутреннем мире ребенка, его отношении к окружающему, об особенностях его восприятия и других сторонах психики дает анализ продуктов деятельности детей. Использование этого метода также основывается на — методологическом принципе единства сознания и деятельности, согласно которого — психика ребенка не только формируется, но и проявляется в деятельности. Анализ результатов детского конструирования, учебы, труда, рисования и т. д. значительно обогащает наши знания о ребенке. Нередко именно произведения, созданные им, раскрывают такие стороны его психики, в которые другими путями проникнуть невозможно. Особенно продуктивно используются детские ри-сунки, которые помогают изучать познавательные процессы — ощущения, восприятия, представления, воображение, мышление, творческие способности ребенка, его личность в целом. При изучении детских рисунков анализируется их сюжет, содержание, манера изображения, сам процесс рисования (время, затра­тное на рисунок, степень увлеченности) и т. д.

§

План

Развитие общения ребенка со взрослым.

Развитие речи ребенка.

Развитие рецепторной и двигательной сферы ребенка.

Развитие манипулятивных действий младенца.

Кризис 1-го года жизни.

Литература

1.Шаграева О.А. Детская психология: теоретический и практический курс. М., 2001.

2.Коломинский Я.Л., Е.А. Панько, Игумнов С.А. Психическое развитие детей в норме и патологии. – Питер, 2004.

3. Крайг Г. Психология развития. – Питер, 2002.

4. Смирнова Е.О. Детская психология. – М., 2021.

5. Каменская В.Г. Детская психология. – М., 2005.

6. Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. – М., 1995.

1. Условия, в которых развивается ребенок, в младенческом возрасте являются максимально социальными. Особенность этих условий состоит в том, что ребенок, в отличие от животных, не способен сам, на основе врожденных механизмов поддерживать свое существование и приспосабливаться к окружающей среде. Приспосабливание младенца происходит либо через взрослого, либо в сотрудничестве с ним.

В период от 4 до 6 недель ребенок, уже научившийся с помощью матери выделять взрослого, быстро овладевает разнообразными средствами общения. Младенец теперь уверенно отыскивает глазами взрослого, поворачивается на звук его шагов, замечает его издали на большом расстоянии. Он сосредоточенно рассматривает лицо матери (особенное внимание привлекают ее глаза), вслушивается в звуки ее голоса. В ответ на обращения матери он улыбается, внимательно смотрит на нее, оживленно двигает конечностями и издает разнообразные звуки (вскрики, гуканье).

Эта положительная эмоциональная реакция ребенка была описана Н.М. Щеловановым, Н.Л. Фигуриным, М.П. Денисовой и названа учеными «комплексом оживления». Комплекс оживления включает 4 основных компонента:

1. замирание и зрительное сосредоточение – долгий, пристальный взгляд на взрослого;

2. улыбку, выражающую радостные эмоции ребенка;

3. двигательное оживление – движение головы, вскидывание ручек и ножек, прогибание спинки и пр.

4. вокализации – вскрики (громкие отрывистые звуки), гуканье (тихие короткие звуки «кх», «гк»), гуление (протяжные звуки – и, а).

Все эти компоненты наблюдаются в поведении младенца одновременно. Комплекс складывается к 2,5 месяцам, и его интенсивность нарастает вплоть до 4-х месяцев. После этого комплекс оживления начинает распадаться, т.е. отдельные его компоненты становятся относительно независимыми, и возникают новые формы поведения ребенка.

В результате исследований М.И. Лисиной и С.Ю. Мещеряковой было показано, что комплекс оживления имеет активную функцию, которая направлена на взаимодействие со взрослым. Это можно рассматривать как доказательство того, что младенец, начиная со 2-го месяца жизни овладевает способностью к общению со взрослым и что это общение является ведущей деятельностью в первом полугодии жизни.

Если ребенок в первом полугодии жизни получает от взрослого достаточно внимания, то его общее психическое развитие происходит быстрыми темпами – во время бодрствования он активен, весел, рано начинает гулить, улыбаться, у него своевременно появляется «комплекс оживления». Отсутствие впечатлений, эмоционального контакта со взрослыми у здорового, ухоженного ребенка вызывает апатию или крик, приводит к задержке развития в двигательном, умственном и даже физическом отношении. Такое отставание в психическом развитии получило название «госпитализм». Дети, живущие в условиях дефицита общения, обнаруживают дезадаптативные формы поведения и чаще оказываются подверженными разного рода заболеваниям.

Для эмоционального общения важно, чтобы взрослые отнеслись к ребенку авансом как к сознательной личности, как к субъекту, который способен понять их.

Являясь ведущей деятельностью в младенческом возрасте, эмоциональное общение со взрослыми в наибольшей степени способствует психическому развитию ребенка, переходу его на следующую возрастную ступень. Убедительным доказательством этого являются результаты исследований, проведенных отечественными психологами в последние десятилетия (А.В. Запорожец, М.И. Лисина, А.Г. Рузская, С.Ю. Мещерякова и др.). Так, например, М.И. Лисина, исследуя детей первого полугодия жизни, пришла к выводу, что систематические словесно- эмоциональные воздействия взрослого вызывают у младенцев сдвиги в эмоциональной сфере и значительно благоприятствуют их познавательному развитию. По мере роста ребенка изменяются его потребности, возможности. Все больше его привлекают окружающие предметы, он начинает с ними действовать. Но примитивные манипуляции ребенка, простота, ограниченность его действий не позволяет ему самостоятельно открыть разнообразные, специфические свойства и функции предметов. И помощь ему оказывает взрослый. Он показывает новые интересные действия с предметами – подбрасывает мячик вверх, нанизывает кольца на пирамидку, раскрывает и вновь собирает половинки деревянной матрешки. Ребенку уже мало внимания и ласки, он стремится к сотрудничеству со взрослым, хочет действовать при его участии, вместе с ним. Эмоциональная форма общения изменяется на форму ситуативно-делового общения. Теперь кроме внимания и доброжелательности включаются еще сотрудничество взрослого, его соучастие в делах малыши. Обогатились средства общения – взгляды и улыбки пополнились указательным жестом, просящими интонациями в вокализациях и первых словах, которые появляются уже во второй половине года.

Деловое общение обеспечивает дальнейшее развитие психики ребенка. Он овладевает речью, учится выполнять более сложные действия с предметами, переходит к простейшим действиям с ними.

2. Младенчество – период, когда активно формируются предпосылки усвоения речи. У ребенка рано проявляется интерес к речи человека. Вначале возникает реакция на голос и разговор с ним взрослого в виде сосредоточения на лице и полной остановки движения. В возрасте 1 месяца и нескольких дней во время пауз в разговоре с ним взрослого ребенок начинает произносить спокойные звуки: а-а, э-э. В дальнейшем реакция на человека становится специфической, отличной от реакций на предметы, — более частое и длительное сосредоточение, большая активность в движениях, большая эмоциональность.

Первый год жизни считается довербальным периодом развития, в этот период складываются очень важные условия и предпосылки овладения речью, которые во многом определяют дальнейший ход речевого развития. Подготовка к появлению речи идет двумя путями: 1) развитие понимания речи взрослых (или развитие пассивной речи); 2) развитие предречевых вокализаций ребенка (гуканье, гуление), которые предшествуют собственной активной речи. Первый связан с развитием речевого слуха, второй – с отработкой речевых артикуляций.

Среди голосовых реакций, выполняющих роль подготовительных этапов речи, последовательно возникают звуки «гуканья» в 2-4 месяца, певучее гуление в 5 месяцев, лепет в 6 месяцев. В 9-10 месяцев возникают облегченные слова. К концу года у многих детей появляются отдельные слова, которые имеют свое значение и свое звучание (няй-няй, ау-ау, дя-дя-дя). Это так называемые автономные слова.

Второе полугодие является подготовительным периодом к активной речи. В этот период интенсивно развиваются фонематический слух (который отделяет высоту звуков от их фонематических особенностей, например, том –дом, мак – лак) и предречевые вокализации младенца (вскрики, гуканье, гуление). Лепет способствует развитию речи ребенка. Играет большую роль в подготовке его артикуляционного аппарата к произнесению звуков.

Интересно то, что предречевая активность есть абсолютно у всех детей, даже глухих от рождения. Но в случаях отсутствия слуха никогда не появляется лепет.

В этот период ребенок способен понять обращенную к нему речь. Он реагирует на определенные слова выразительными движениями.

Важной предпосылкой развития понимания речи является общее развитие ребенка, развитие движений, действий и восприятий. Е.К. Каверина отмечает, что первоначально дети лучше понимают жесты, чем слова. Например, в 5 месяцев поворачивается в ту сторону, откуда его зовут, после 11- го месяца приближается к взрослому на чисто словесный призыв. Начиная со второго полугодия жизни интенсивно развивается понимание речи. Самыми употребляемыми приемами обучения служат обращения – вопросы взрослого к ребенку (вопрос «где?») или доступное поручение (принеси то-то, скажи то-то).

Ребенок связывает предмет с его названием в 6 – 6,5 месяца – сосредоточенно смотрит на него, в 7,5 месяцев наблюдается ориентировочно-двигательная реакция – не только поворачивает голову в сторону предмета, но и протягивает к нему руки, подползает. В этом же возрасте ребенок начинает по просьбе взрослого проделывать простые движения: на слово «ладушки», он хлопает в ладошки, а на слова «До свидания» — машет ручкой. К концу года младенец понимает название большинства своих игрушек и простых, знакомых действий (пить, есть, лежать, ходить и пр.).

Развитию понимания речи ребенком способствует предоставление возможности манипулировать, действовать с предметом (потрогать, погладить, поиграть и т.п.). Выработка у ребенка большого числа двигательных условных связей на слово способствует тому, что слово – название становится словом-понятием (Кольцова М.М.). Исследования, проведенное М.М. Кольцовой подтвердили положение о том, что всякое ощущение является смешанным. К ощущениям ребенка всегда примешивается мышечное, которое является более смешанным. При объединении нескольких ощущений в единый образ синтез происходит прежде всего в двигательной области. Именно «мышечные ощущения, возникающие при действиях с предметом, усиливают все другие ощущения и помогают связывать их в единое целое.

В конце 1-го года жизни в процессе общения ребенок начинает произносить первые слова, но активный словарь его невелик (4-20 слов).

Как установила в своих исследованиях А.Г. Рузская, глубокие эмоциональные связи ребенка с близкими людьми являются важнейшим условием возникновения и развития речи. Эмоциональные контакты, которые сами по себе не требуют речевых средств, способствуют речевому развитию двумя путями. Во-первых, эмоциональные контакты со взрослыми создают у ребенка состояние свободы, раскованности, эмоционального комфорта, без которых невозможна собственная активность младенца. Во-вторых, заинтересованность в общении со взрослым делает ребенка более внимательным к его речи: вызывает слуховое сосредоточение на звуках голоса и зрительное сосредоточение на внешних органах речи – ребенок начинает внимательно рассматривать шевелящиеся губы взрослого и пытается воспроизвести их движение. Благодаря этому складывается речь.

Обострением противоречия между возрастающей потребностью в общении и ограниченностью, недостатком средств для ее удовлетворения характеризуется конец периода младенца.

3. В младенческий период продолжают развиваться двигательная и рецепторная сферы ребенка. При этом наблюдается несоответствие в их формировании. Развитие сенсорных процессов младенца протекает интенсивнее, активнее, нежели развитие его моторики.

У животных, напротив, моторика к моменту рождения уже организована или же формируется раньше, чем могут быть сформированы условные рефлексы. Однако, длительное, беспомощное младенчество, отсутствие у ребенка значительного количества врожденных форм поведения представляет не слабость, а достоинство, силу его. Благодаря этому дитя человека оказывается максимально пластичным, гибким, приобретает огромные возможности в усвоении нового опыта, человеческих форм поведения, способность приспосабливаться к меняющемуся значительно быстрее, чем природная среда животных, миру, созданному человечеством.

Исследователи развития ребенка первых лет жизни (Н.М. Аксарина, М.М. Кольцова и др.) подчеркивают потребность его в движениях. Уже на 1-ом месяце жизни младенец проявляет беспокойство при ограничении движений (тугом пеленании) и успокаивается, когда получает возможность двигать конечностями. Дети, лишенные движений, эмоциональны вялы. Наиболее яркие эмоциональные реакции характерны для детей, выполняющих более сложные по структуре движения.

Важно удовлетворить потребность ребенка в движении, создавая для этого необходимые условия, разумно, умело формировать его двигательную сферу.

Изучавшая формирование двигательной активности ребенка с первых недель его жизни Р.Я. Лехтман – Абрамович отмечает, что у детей до 4-5 недель при нерезких звуках и зрительных раздражениях возникает торможение движений. С 1,5 – 3 месяцев импульсивные движения сопровождают реакцию оживления. Период от 2,5 до 4,5 месяца жизни отмечается как период «преддействий». Увидев предмет, ребенок длительно фиксирует его взглядом, затем начинает шевелиться, ощупывать кисти собственных рук, не делая пока движений в сторону предмета. Только после того, как предмет несколько раз был вложен в руку ребенка, появляются неловкие и неточные движения рук в сторону предмета; ребенок цепляется за него пальцами. Именно на этом этапе начинается длительный процесс развития произвольно характера движений. Этот период интересен и потому, что начинается комплексное восприятие предметов – ощупывание и разглядывание объекта, поворот головы в сторону звучащего предмета.

Ребенок на 4-ом месяце жизни начинает ощупывать случайно задетый предмет, появляется повторное похлопывание по нему рукой. Притягивание случайно задетого предмета подкрепляется его непосредственным схватыванием. Действия ребенка становятся результативными — он повторно притягивает или отбрасывает предмет, размахивает им, стаскивает один предмет с другого. В этих действиях появляется новое — предмет перемещается в пространстве. С этого времени, увидев предмет на досягаемом расстоянии, ребенок сразу же протягивает к нему руки и пытается его достать; захватывания происходят посредством противопоставления большого пальца. Такое хватание наблюдается у детей 5-ти месяцев. Из 2-3 игрушек ребенок начинает выбирать предпочтительную.

Движения руки младенца имеют особенно большое значение, так как оказывают огромное влияние на развитие высшей нервной деятельности ребенка (М.М. Кольцова и др.). Координированные действия рук развиваются с появлением комплекса оживления. В процессе этих движений у ребенка укрепляются мышцы разгибатели, появляется способность дотрагиваться до своего тела, до окружающих предметов. Реакции захватывания предметов возникают благодаря установлению условно-рефлекторных связей между зрительными, слуховыми, тактильными, двигательными и другими анализаторами.

Специально организуемая взрослыми деятельность ребенка с предметами приводит к развитию наглядно-действенного мышления. Направленность действия на получение определенного результата формирует и зачатки волевых качеств малыша. Накопленные к концу 1-го г.ж. разнообразные действия с предметами будут служить фундаментом более сложных игр на втором году жизни. С образованием предметных действий зрение и слух приобретают решающее значение в развитие рецепторов и познавательной сферы.

Непосредственный, практический контакт с предметами, действия с ними приводят к открытию все новых и новых свойств предметов и отношений между ними.

В шесть месяцев ребенок начинает сидеть, в 7 месяцев – ползать, к 8 месяцам ребенок устойчиво стоит сначала с опорой на предмет, а затем без опоры. К концу 1-го г. ж.. появляется ходьба, которая имеет важное значение для всего последующего развития ребенка. Приобретение вертикального положения тела значительно расширяет диапазон восприятия окружающей среды и активного соприкосновения с предметами, открытие их свойств и овладение соответствующими действиями происходит при условии специального обучения. Взрослому следует продумать наличие двигающихся игрушек, разных коробок с мелкими предметами, вкладышей. Легче ребенок усваивает действие, подкрепленное другим интересным раздражителем. Например, показывая малышу, как вкладывать шарик в коробочку, взрослый кладет шарик так, чтобы раздался звук.

Итак, на протяжении младенческого периода идет интенсивное развитие ребенка. У него формируется восприятие, представление о предметах окружающего мира, расширяется и дифференцируется отношение к ним. Развивается потребность в общении. Появляются способность к пониманию речи и первые самостоятельные слова. Младенец овладевает простейшими предметными действиями. Ведущее значение в психическом развитии ребенка приобретает удовлетворение новых его потребностей – в общении с людьми, в новых впечатлениях.

4. Важнейшее достижение первого полугодия – овладение схватыванием предметов – кладет начало новой, манипулятивной деятельности. Со второго полугодия эта деятельность становится главной для ребенка и выдвигается на положение ведущей, поскольку именно в ней происходит развитие всех сторон психики ребенка.

В этом возрасте основные интересы малыша сосредоточены на предметах – он стремится схватить и потрогать окружающие предметы. Собственный арсенал предметных действий в этом возрасте невелик. Всеми предметами малыш действует одинаково: трогает, ощупывает, бросает, трясет, кладет себе в рот и пр. Поскольку эти действия не зависят от свойств предметов и их назначения, их называют неспецифическими. Примитивность и однообразие этих действий не позволяют ребенку раскрыть всех свойств предметов, поэтому его интерес к конкретной вещи быстро иссякает и переключается на новую.

Вместе с тем на протяжении второго полугодия происходит интенсивное развитие хватательных движений и манипулятивных действий младенца. Сначала все предметы ребенок пытается схватить одинаково, прижимая пальцы к ладони. Рука, протягиваемая к предмету, движется не прямо, а петлеобразно, она как бы тянется наугад. В дальнейшем, на 5-7 –м месяце жизни, происходит дальнейшее совершенствование хватания. Во-первых, движения руки становятся все более точными, направленными на цель; во-вторых, рука как бы раскрывается (ручки новорожденного плотно сжаты в кулачок), появляется противопоставление большого пальца всем остальным, расположение пальцев все больше зависит от того, какой предмет (большой или мелкий) берет ребенок: мячик берет растопыренными пальцами, шнурок – кончиками пальцев. Совершенствование хватательных движений приводит к усложнению манипулятивных действий. Даже простейшие действия (размахивание, толкание, сжимание предметов) вызывают тот или иной результат – приближение или удаление игрушки, бренчание погремушки, писк резиновых игрушек. Ребенок замечает этот результат и активно его воспроизводит – трясти погремушку, стучать палкой по прутьям кроватки, выбрасывать игрушки из кроватки. Во втором полугодии ярко проявляется направленность на результат, на изменения, которые возникают при действиях ребенка с предметом.

На 11-м месяце ребенок начинает манипулировать двумя предметами. Например, постукивание двумя погремушками. Малыш стремится приблизить один предмет к другому, всунуть или вложить один предмет в другой, положить, поставить или нанизать один на другой. Направленность на результат очевидна – результатом становится попадание предмета в определенное место или приведение двух предметов в определенное взаимное положение.

К концу года дети замечают не только прямые, но и косвенные результаты своих действий – они понимают, что, потянув за веревочку, можно притянуть к себе привязанный к ней предмет, нажав на кнопку – включить или выключить свет, сняв трубку телефона – услышать гудок, управлять пультом от телевизора. Все эти действия приносят детям огромное удовольствие, и они стремятся многократно воспроизводить их.

С помощью взрослого возможности действия младенца расширяются: взрослый может показать различные свойства предметов и новые способы действия с ним. Он показывает, что мячик можно катать, кольцо пирамидки надевать на стержень, волчок крутить. Овладевая этими действиями, малыш переходит к специфическим действиям с предметами, которые он осваивает к концу года. Появление специфических действий в репертуаре ребенка свидетельствует о начале новой, предметной деятельности, характерной для следующего возраста.

5. Во втором полугодии развивается представление ребенка о себе. На основе положительного самоощущения и манипулятивной деятельности складывается представление о самом себе как о субъекте практической деятельности, т.е. как источнике собственных действий. Ребенок начинает узнавать себя в зеркале, что свидетельствует о наличии образа себя.

К концу первого года жизни самостоятельность ребенка резко возрастает. К этому возрасту он уже встает на ноги и учится самостоятельно ходить. Свобода передвижения приносит ему чувство независимости от взрослого, с которым он был неразрывно связан раньше. Он бегает по квартире, залезает во все углы, хватает, бросает и тянет все, что попадается на глаза. Он опрокидывает банки, разливает духи, грызет обувь, пробует лекарства. Стремление к независимости нередко выражается в негативном поведении ребенка. Он резко протестует против управления собой и сам пытается управлять близкими взрослыми. Он сам хочет решать, когда и куда пойдет, когда и что будет надевать или во что играть. Если ему отказывают или его не понимают, он может неистово кричать и закатывать настоящие истерики. Годовалый малыш может неожиданно превратиться в капризного, неуправляемого деспота. Это и есть кризис первого года жизни.

В исследовании С. Ю. Мещеряковой было установлено, что в возрасте от 10 до 15 месяцев в поведении детей наблюдаются резкие изменения, которые имеют преходящий характер и могут быть сгруппированы в 5 групп.

1. Упрямство, настырность, непослушание, требования повышенного внимания.

2. Резкое увеличение положительных и отрицательных приобретений – попытки самостоятельных действий во время кормления, одевания, отказы от выполнения режимных процедур, овладение новых умений в игре и в действиях по самообслуживанию.

3.Повышенная чувствительность к порицаниям и замечаниям взрослых — обидчивость, недовольство, агрессивность, направленная на взрослых или на предметы.

4. Необычное и противоречивое поведение в затруднительных ситуациях, связанных с выполнением каких-либо действий (например, ребенок просит о помощи, но сразу отказывается от нее).

5.Повышенная капризность ребенка.

Таким образом, симптомы кризиса охватывает все сферы жизни ребенка: его отношение к предметной деятельности, ко взрослым и самому себе. Он стремится отстоять свою независимость, и утвердить свое право на самостоятельность проявляются и в повышенной обидчивости, и в протестах против взрослых, и в настойчивых требованиях выполнения его желаний.

Важным приобретением первого года жизни является способность действовать не только под влиянием непосредственно воспринимаемых объектов, которые поставляет взрослый, но и под влиянием всплывающих в памяти образов и представлений. Если раньше все, что нужно ребенку, исходило от взрослого и определялось им, то теперь он сам может хотеть того, что совершенно не связано со взрослым.

Возникновение данного новообразования определяется возросшими возможностями ребенка (свободой передвижения) и первыми запретами взрослого. Запрет со стороны взрослого делит пространство на доступное и недоступное.

Таким образом, в этот период разрывается первичная связь со взрослым и возникает автономность ребенка от взрослого, резко повышающая его собственную активность.

Но автономность весьма относительна. Малыш еще ничего не умеет делать сам. Он постоянно нуждается в помощи взрослого, даже ходить ему самому еще трудно. Взрослый по-прежнему необходим ему, но теперь уже по-другому. Малышу нужно не только хорошее отношение к нему вообще, а отношение к его конкретным действиям и его успехам. Без оценки и поддержки взрослого он не может ощущать свою самостоятельность и активность. Отсюда повышенная чувствительность годовалых детей к поощрениям и порицаниям, их обидчивость, требования внимания к своим действиям. Ориентация на оценку взрослого является тем качественным преобразованием, которое происходит в кризисный период одного года. Противоречие между стремлением к самостоятельности и зависимостью от взрослого (от его практической помощи и его оценки) составляет суть этого возрастного кризиса. Это противоречие разрешается на следующем этапе развития.

Таким образом, к концу первого года жизни у малыша имеются следующие достижения:

— складываются первые две формы общения со взрослым, начинается освоение манипулятивной деятельности с предметами;

— появляются первые социальные эмоции, направленные на взрослого, формируется потребность в общении с ним и также собственная активность;

— в сфере познавательной возникает представление о предмете как о постоянном, существующем в пространстве и имеющем постоянные свойства; развитие памяти расширяет границы опыта ребенка и начинает его формировать; появляются зачатки мышления, как установления первых простейших причинно – следственных связей, поиска ответа на вопрос «Что будет, если?..», возникают предпосылки для освоения речи как пассивной, так и активной, устанавливаются первые связи слова с предметом.

Вопросы и учебно-методические задания

1. Охарактеризуйте особенности развития ребенка со взрослым.

Приспосабливание младенца происходит либо через взрослого, либо в сотрудничестве с ним.

В период от 4 до 6 недель ребенок, уже научившийся с помощью матери выделять взрослого, быстро овладевает разнообразными средствами общения.

2. Опишите особенности развития предречевых вокализаций ребенка.

Типы предречевых вокализаций: 1) гукание — короткие тихие звуки; 2) гуление — протяжные певучие звуки; 3) вскрики — короткие звуки, отличающиеся от гукания силой, более сложным звуковым составом и интенсивной эмоциональной окраской; 4) лепет — фонематически организованные, ритмически повторяемые слоги.

3. Охарактеризуйте особенности развития рецепторной и двигательной сферы ребенка.

Развитие сенсорных процессов младенца протекает интенсивнее, активнее, нежели развитие его моторики. . Уже на 1-ом месяце жизни младенец проявляет беспокойство при ограничении движений (тугом пеленании) и успокаивается, когда получает возможность двигать конечностями.

Ребенок на 4-ом месяце жизни начинает ощупывать случайно задетый предмет, появляется повторное похлопывание по нему рукой. Притягивание случайно задетого предмета подкрепляется его непосредственным схватыванием. Действия ребенка становятся результативными. Специально организуемая взрослыми деятельность ребенка с предметами приводит к развитию наглядно-действенного мышления. Направленность действия на получение определенного результата формирует и зачатки волевых качеств малыша.

4. Опишите симптомы кризиса семи лет.

Пауза (между просьбой и выполнением), кривляние, капризность, нарочитость движений и т.д.

1. Решите психологические задачи:

Саша (4 мес.), находясь в манеже, все время передвигается. Вот он обратил внимание на игрушку – яркий волчок. Он тянется ручками, выставив их далеко вперед к игрушке, пытается схватить волчок, но промахивается

Почему так происходит?

У Саши только формируются «преддействия». Здесь важную роль играет собственный опыт. Необходимо сфокусировать взгляд, оценить положение предмета в пространстве, совершить правильное движение. Это сложная работа для 4хмесячного ребенка. Дайте ребенку больше пространства и времени.

Мише (9 мес.) очень нравится выбрасывать игрушки из кроватки. Продевая игрушки в отверстия сетки кроватки, Миша выпускает их из рук: падают колечки, утенок, погремушка и т.д. Мама постоянно поднимает игрушки и кладет их в кроватку, а сын достает их и снова бросает на пол.

Какой вид мышления развивается у малыша при подобных действиях с игрушками, предметами?

У Миши характерное для кризисного периода поведение. Возможно кризис 10-15мес.наступил у него чуть раньше.

2. Составьте консультацию для родителей «Общение со взрослым и его значение в развитии младенца».

§

1. Восприятие – это отражение человеком предмета или явления в целом при непосредственном воздействии его на органы чувств (Люблинская А. А.).

Восприятие развивается в раннем возрасте в самых благоприятных

условиях, так как оно является доминирующей функцией сознания.

Совершенно «очевидно, что самых высших успехов ребенок достигает

не в области памяти, а в области восприятия» (Л.С. Выготский).

Л. В. Обухова отмечает своеобразие восприятия ребенка раннего возраста: оно фиксирует только одно какое-либо качество объекта, оно аффективно окрашено и непосредственно переходит в действие. Все, что ребенок видит, он стремится потрогать, взять в рот. «За каждым восприятием непременно следует действие». Аффективность восприятия ребенка раннего возраста проявляется в том, что он не может смотреть на вещи, отвлекаясь от той эмоции, которую они вызывают. Тот факт, что восприятие и аффект еще не отделены друг от друга, что восприятие и чувствование представляют собой неразделимое единство.

Процесс развития восприятия начинается с самых первых дней жизни ребенка. У новорожденного в первые недели жизни возникают лишь ощущения отдельных свойств окружающей действительности.

Восприятие формируется в связи с развитием, усложнением деятельности анализаторов (зрительных, слуховых, осязательных, обонятельных, вкусовых и т. п.). Сталкиваясь ежедневно с определенными людьми и окружающими предметами, ребенок постоянно испытывает зрительные, слуховые, кожные и другие раздражения. Вызываемые каждым предметом раздражения постепенно выделяются из всех воздействий окружающих предметов и явлений, связываются между собой, что приводит к возникновению восприятия особенностей данного предмета.

Новорождённый ребёнок уже многое слышит, видит, воспринимает путём осязания. Его органы чувств готовы к действию и им нужна своеобразная пища для дальнейшего развития. Малыши в возрасте одного месяца по-разному реагируют на звуки весёлой и грустной мелодии: затихает при грустной и оживлённо двигает руками и ногами при весёлой. При слушании грустной мелодии у малыша может измениться выражение лица: уголки рта опускаются вниз, лицо становится печальным. На втором месяце жизни младенец особым образом реагирует на людей, выделяя и отличая их от предметов.

Например, звуки голоса матери младенец слышит, обычно одновременно видя ее фигуру и лицо. В результате эти слуховые и зрительные раздражители выделяются и связываются вместе, и у ребенка возникает целостный образ матери.

Зрительные действия, при помощи которых ребенок воспринимает предметы, сложились в процессе хватания и манипулирования. Эти действия направлены, прежде всего, на такие свойства предметов, как форма и величина.

Как отметила Г.А. Урунтаева, органы чувств новорождённого начинают функционировать с момента рождения. Но развитие сенсорное и моторной активности младенца происходит не одновременно. Важнейшая особенность развития в этом возрасте состоит в том, что высшие анализаторы — зрение, слух — опережают развитие руки, как органа осязания и органа движения, что обеспечивает формирование всех основных форм поведения ребёнка, а значит, определяет ведущее значение условий жизни и воспитания в этом процессе.

Ребёнок не только видит и слышит, он стремится к зрительным и слуховым впечатлениям. Эксперименты, описанные Мухиной, проводившиеся с трёхмесячными детьми, показали, что младенцы хорошо различают цвета, формы объёмных и плоскостных геометрических фигур. Удалось установить, что разные цвета привлекают младенца в разной степени, причём, как правило, предпочтительными оказываются яркие и светлые. Обнаружилось так же, что дети этого возраста очень чувствительны к новизне: если рядом с предметами, на которые ребёнок часто смотрит поместить новый, отличающийся от них по цвету или форме, ребенок, заметив его целиком, переключается на новый предмет, надолго сосредотачивает на нём взор.

К 6 месяцам у ребёнка развита зрительно-двигательная координация, и рука приспособлена к величине и форме схватываемого предмета. С помощью восприятия разных предметов обогатились его зрительные ощущения. В 6 месяцев малыш обычно начинает удерживать в каждой руке по игрушке, может перекладывать их из одной руки в другую.

Как пишет Т. Бауэр, к 10-11 месяцам ребёнок, прежде чем взять какой-либо предмет заранее складывает пальцы в соответствии с его формой и величиной. Значит зрительное восприятие ребёнком этих признаков в объектах теперь направляет его практическое действие. В процессе рассматривания и манипулирования с предметами складываются зрительно-двигательные координации.

Новым, по мнению Л.Н. Павловой, в сенсорном развитии 10-11 месячного ребёнка является умение соотносить между собой части предметов при снимании колец со стержня пирамиды и надевание их, открывать и закрывать дверцы шкафа, выдвигать и задвигать ящики стола. К концу первого года на основе зрительного восприятия возникает понимание ребёнком речи. Зрительный поиск объектов управляется словом.

Цвет ребёнком воспринимается труднее, поскольку, в отличие от формы и величины, не оказывает большого влияния на выполнение действий. На втором году жизни, если созданы все необходимые условия, у ребёнка наблюдается интенсивное развитие сенсорных способностей, определяющих уровень развития восприятия. Доминирующим в сенсорном развитии является восприятие предметов. Малыш всё чаще устанавливает взаимосвязь величины, формы, а затем цвета с конкретным предметом. Переход к предметному восприятию является результатом овладения простейшими действиями — хватанием и удерживанием предметов, манипулирование ими, передвижением в пространстве.

Новейшие исследования говорят о том, что простейшими формами являются круг и шар, затем — четырёхугольник, а затем лишь треугольник .

Очень интересный материал для суждения о восприятии форм у детей даёт изучение того, как они воспринимают картины. Собственно говоря, для детей очень долго картины являются такими же реальными предметами, как и то, что они изображают. Весьма любопытной особенностью детских восприятий формы является «независимость узнавания от положения картины в пространстве», как выражается Штерн. Дело в том, что для детей является довольно безразличным, воспринимают ли они картину в правильном положении или «вверх ногами».

Как указывает Н.Н. Поддъяков, наиболее характерны для ребёнка данного возраста способы восприятия, позволяющие сравнивать свойства предметов при выполнении действий с ними. Практический результат ребёнок получает в результате многократных сравнений величины формы, цвета в процессе подбора одинаковых или подходящих друг к другу предметов или их частей. Особенно ярко это проявляется при действиях ребёнка со сборно-разборными игрушками — пирамидками, матрёшками, грибочками. Именно многократное сравнение позволяет ребёнку достигнуть практических результатов ив быту (берёт свою чашку, обувь и т.д.).

Совершенствование осязательного восприятия осуществляется вместе со зрительным восприятием и развитием движений руки, а также таких психических функций, как внимание, память, мышление.

На втором году жизни, если созданы все необходимые условия, у ребёнка наблюдается интенсивное развитие сенсорных способностей, определяющих уровень развития восприятия.

Доминирующим в сенсорном развитии является восприятие предметов. Действенное знакомство с предметами, их свойствами приводит к возникновению образов восприятия.

В начале второго года жизни точность и осмысленность восприятия невелики. Ребенок, действуя с предметами, зачастую ориентируется на отдельные, бросающиеся в глаза признаки, а не на сочетание сенсорных характеристик (так и пушистый воротник, и меховую шапку он называет «киской» и т.п.).

К двум годам восприятие становится более точным и осмысленным в связи с овладением такими функциями, как сравнение, сопоставление. Уровень сенсорного развития таков, что у ребёнка оказывается сформированным умение правильно выделять свойства предметов и узнавать предметы по сочетанию свойств.

Характерной чертой сенсорного развития, особенно в период от полутора до двух лет, является опредмеченность восприятия. Так, ребёнок ориентируется в форме предметов, когда в качестве образца выступают «опредмеченные» слова-названия. Например, предметы круглой формы – это и мячик, и шарик, и колесо. Характерным является выделение свойств знакомых конкретных предметов, а не ряды основных сенсорных эталонов.

Наиболее характерны для ребёнка этого возраста способы восприятия, позволяющие сравнивать свойства предметов при выполнении действий с ними. Особо ярко это проявляется при действиях ребёнка со сборно-разборными игрушками – пирамидками, матрёшками, грибочками. Именно многократные сравнения позволяют ребёнку достигать практических результатов (берёт свою чашку, обувь и т.д.).

Первоначально сравнение является приблизительным: ребёнок примеривается, пробует и через ошибки и их исправление достигает результата. Однако после полутора лет, в возрасте 1 года и 9 месяцев, число проб и предварительных примерок быстро сокращается и переходит переход к зрительному восприятию.

Это новый этап сенсорного развития, который свидетельствует о переходе внешних действий во внутренний психический план.

На втором году жизни интенсивно развивается не только зрительное, но и слуховое восприятие. Особенно важное значение имеет развитие речевого, фонематического слуха, осуществляемого в процессе речевого общения с окружающими.

Совершенствование осязательного восприятия осуществляется вместе со зрительным восприятием и развитием движений руки, а также таких психических функций, как внимание, память, мышление.

Основной задачей сенсорного развития является создание условий для формирования восприятия как начальной ступени познания окружающей действительности.

Необходимо, чтобы ребенок накапливал разнообразные зрительные, слуховые, осязательные впечатления. Педагог должен формировать элементарные представления об основных разновидностях величины (большой — маленький), формы (круг, квадрат, треугольник, овал, прямоугольник), цвета (красный, оранжевый, жёлтый, зелёный, синий, фиолетовый, чёрный, белый). В результате становится возможным формировать умение выделять разнообразные свойства предметов, ориентируясь на цвет, форму, величину, звуки, фактуру и т.п.

Основным методом организации игр-занятий является побуждение интереса к тем или иным игрушкам, дидактическим материалам, прежде всего пособиям, изготовленным из дерева (матрёшки, большие и маленькие, пирамидки, кубы-вкладыши, доски с отверстиями разной величины или формы с комплектами вкладок, столики с грибочками и мозаика – к концу второго года жизни).

Именно деревянные игрушки важны для сенсорного развития: их фактура, устойчивость при манипулировании, выполнении элементарных действий с ними удобны для игр-занятий с детьми раннего возраста.

Наиболее удобны для захватывания вкладыши и другие детали дидактических пособий размером не менее 3 и не более 4,5 см, что соответствует размерам ладони малыша, Разница между большими и маленькими предметами в 1,5 см вполне достаточна для ориентировки в их величине. Оптимальная толщина (высота) предметов – 1 см.

Правильно подобранные по цвету, форме, величине дидактические пособия имеют большой эмоциональный заряд, определяемый фактурой, пропорциями, гармонией цвета.

В повседневной жизни детям надо давать возможность наблюдать за формой, цветом, пропорциями предметов, явлений.

Запоминание и правильное употребление слов, обозначающих цвет, — очень сложный и трудный процесс, формирование его заканчивается только к пяти годам.

К концу второго года жизни дети начинают повторять за взрослым названия отдельных цветов. Л.Н. Павлова указывает на то, что к 2 годам ребёнок способен соотносить разнородные предметы по цвету, форме, величине в соответствии с образцом при выборе из 2-4 разновидностей. Имеет элементарные представления об основных разновидностях (предэталонах) величины, формы, цвета.

Дети с рождения различают все цвета спектра и даже некоторые оттенки, но учитывать цветовую характеристику предметов при действиях с ними ему сложнее: цвет нельзя пощупать, он доступен только визуальному наблюдению.

В процессе игр-занятий по сенсорному воспитанию у ребёнка оказываются сформированными приёмы прикладывания, сравнивания, сопоставления цвета, формы, величины. К 2 годам эти процессы осуществляются без предварительных примериваний, переходя из внешнего плана во внутренний.

Следует согласиться с мнением С.А. Козловой, что для детей третьего года жизни — при создании необходимых для этого условий — характерен ускоренный темп сенсорного развития. Накопленный сенсорный опыт, т.е. представления о величине, цвете, форме, фактуре и т.п., связывается с конкретными предметами и явлениями. Сенсорное развитие ребёнка происходит, как и ранее в ходе специальных игр-занятий, но в значительно большей степени, чем раньше, в повседневной жизни: игре, на прогулке, в быту, в процессе практических действий с предметами и наблюдений .

На третьем году задачи сенсорного развития существенно усложняются, что связано с общим психофизическим развитием. В связи с этим необходимо создавать условия для интенсивного накопления разнообразных представлений о цвете, форме, величине и т.д.

Необходимо также совершенствовать действия, направленные на углубление восприятия: учитывая различные свойства и качества предметов, разбирать и собирать кубы — вкладыши, пирамиды, матрёшки; проталкивать предметы в соответствующие отверстия коробок; подбирать к коробкам разной величины, формы, цвета соответствующие крышки; заполнять вкладышами гнёзда соответствующей величины и формы — первоначально при выборе из двух разновидностей, а затем — из четырёх.

Для детей третьего года жизни – при создании необходимых для этого условий – характерен ускоренный темп сенсорного развития. В данный возрастной период сенсорное воспитание является, с одной стороны, как и прежде, основной линией развития, а с другой стороны, все остальные линии развития базируются на сенсорной основе.

Познавательная потребность, в той или иной мере сформированная у ребёнка третьего года жизни, в основном направлена на обследование величины, формы, фактуры предметов, издаваемых ими звуков, соотнесения частей.

У ребёнка на третьем году жизни появляется стремление более чётко следовать образцу, который задан взрослым. Теперь малыш при предъявлении дидактического материала с удовольствием рассматривает его, слушает пояснения взрослого, понимает, что от него хотят, и только потом начинает действовать, следуя инструкции взрослого.

Более совершенной становится координация движений руки под контролем глаза, что позволяет справляться с такими заданиями, как игра с мозаикой, строительными наборами, рисование кистью и карандашом.

После 3-х лет основное место в сенсорном воспитании занимает ознакомление детей с общепринятыми сенсорными эталонами и способами их потребления. Учитывая резкий скачок в развитии речи, необходимо учитывать стремление детей к воспроизведению – вслед за взрослым – слов-названий формы, цвета и самостоятельному их употреблению.

В результате систематической работы по сенсорному воспитанию детей раннего возраста у них оказывается сформированными умения и навыки, свидетельствующие о соответствующем уровне развития восприятия.

Дети успешно выделяют и учитывают цвет, форму, величину, фактуру и другие признаки предметов и явлений при выполнении ряда практических действий.

Группируют в соответствии с образцом предметы по цвету, форме, величине и другим свойствам при выборе из четырёх разновидностей в период от 2 до 2 лет 3 месяцев и старше.

Соотносят разнородные предметы по цвету, форме, величине, фактуре при выборе из четырёх разновидностей (либо четыре разновидности цвета, либо четыре разновидности формы и т.п.).

Узнают в разнообразных цветовых пятнах предметы или явления, имеющие характерный цветовой признак (снег, трава, апельсин и т.п.) в пятнах разной величины медведя и медвежонка, кошку и котёнка (с 2 лет – 2 лет 3 месяцев).

Обозначают различные предметы в соответствии с их характерными сенсорными признаками: лес, море, солнце, листья, огоньки и т.п. (с 2,5 лет).

Активно используют «опредмеченные» слова-названия для обозначения формы (кирпич, мяч, шар, крыша, яйцо, огурец), цвета (трава, апельсин, помидор, цыплёнок, небо и др.) (с 2 лет 3 месяцев – 2 лет 6 месяцев).

Отбирают предметы необходимой формы или цвета для развития самостоятельной сюжетной игры (грузят на машину бруски-«кирпичики» или кубики определённого цвета, подбирают детали нарядов для кукол в соответствии с цветом их одежды).

Начинают активно пользоваться общепринятыми словами-названиями цвета, часто в отрыве от конкретного предмета (синим он может называть и жёлтый, и зелёный предмет) (с 2 лет 9 месяцев – 3 лет).

В более старшем возрасте, от 3 лет и старше, восприятие активно развивается по следующим направлениям (по Люблинской А. А.):

1. Восприятие цвета и формы. Цвет предмета является для ребенка опознавательным признаком лишь тогда, когда другой, более сильный признак – форма, по каким-либо причинам не получил сигнального значения. Однако огромную роль в выборе ведущего признака играет та задача, которая поставлена перед ребенком.

2. Восприятие целого и части. Восприятие целого и части происходит по-разному, в зависимости от того, какой предмет воспринимается ребенком – знакомый или незнакомый, какая часть выделяется для его узнавания – характерная (хобот у слона) или неспецифическая для данного объекта.

Однако достаточно часто наблюдается и такая ситуация, когда ребенок делает вывод о смысле целого (например, изображения) по одной незначительной детали (синкретизм).

3. Восприятие картинки. Дети в процессе умственного развития переходят от фрагментарного восприятия, то есть узнавания отдельных предметов, никак не связанных между собой, к выявлению сначала их функциональных связей (что делает человек), а затем и к раскрытию более глубоких отношений между предметами и явлениями: причин, связей, обстоятельств, целей. Огромное значение имеет сам вопрос, с которым взрослый обращается к ребенку– необходимо ориентировать его на осмысление сюжета картинки.

4. Восприятие пространства. Уже в раннем детстве ребенок познает величину и форму предмета путем активного действия с ним. На втором году жизни дети познают удаленность и местоположение предмета на основе мышечного (мускульно-суставного) чувства, к которому присоединяются зрительные ощущения. Функция зрительного анализатора до 3-4 лет оказывается ведущей.

Очень важно значение речи: используя слова-предлоги, слова-направления, дети осваивают пространственные координаты. Наиболее трудно детям-дошкольникам усвоить отношение «правого» и «левого», что связано с особенностью их восприятия и оценки положения собственного тела.

Подводя итог вышеизложенному, можно заключить, что в результате систематической работы по сенсорному воспитанию детей раннего возраста у них оказываются сформированными умения и навыки, свидетельствующие о соответствующем уровне развития:

— дети успешно выделяют и учитывают цвет, форму, величину и другие признаки предмета;

— группируют в соответствии с образцом предметы по форме, цвету, величине при выборе из 4-х;

— соотносят разнородные предметы по цвету, форме, величине при выборе из 4-х разновидностей (либо 4 разновидности цвета, либо формы и т.п.);

— узнают в разнообразных цветовых пятнах предметы или явления, имеющие характерный цветовой признак (снег, трава, апельсин и т.д.);

— активно используют «опредмеченные» слова-названия для обозначения формы (крыша, мяч);

— начинают активно пользоваться общепринятыми словами-названиями цвета.

5. Восприятие времени. Впервые младенец ориентируется на время в середине первого месяца жизни, когда он приучается просыпаться регулярно через 3 часа, к моменту кормления. Этот условный рефлекс на время является одним из наиболее ранних в жизни ребенка.

Дети долго не понимают объективного движения времени, его независимости от воли и действий людей.

В речи первой дифференцировкой временных категорий служит введение таких слов, как «сначала», «потом», «раньше», «позже», располагающих события согласно их реальной последовательности.

Ранний возраст является наиболее чувствительным для накопления информации зрительного типа. Упражнения, которые помогут сделать этот процесс увлекательным и интересным.

• РАЗРЕЗНЫЕ КАРТИНКИ •

Игра представляет развивающий вариант диагностической методики. Ребенку даются два одинаковых изображения: целое и разделенное на несколько частей (начиная с двух, затем три, четыре, пять). Задача ребенка – собрать целое изображение вначале по образцу, затем без него. В качестве усложнения можно увеличивать количество фрагментов, а также сложность самого изображения.

• ВЫБОР НЕДОСТАЮЩЕГО ФРАГМЕНТА ИЗОБРАЖЕНИЯ •

Возраст детей: от 1,5 года.

Ребенку предлагается картинка (любого характера) с отсутствующим фрагментом и набор недостающих кусочков. Задача ребенка – подобрать нужный кусочек.

• ЛАБИРИНТЫ •

Возраст детей: от 1,5 года.

Для предлагаемых ребенку в этой игре лабиринтов принципиально то, что здесь даются пересечения нескольких линий. Например, ребенку предлагается распутать веревочки шариков или найти для каждого героя сказки свою тропинку и т. д. На бумаге целесообразно начинать освоение с проведения по «дорожкам» пальчиком ребенка, затем – карандашом, и лишь потом – только глазами.

• РАЗНОЦВЕТНЫЙ МИР •

Игра направлена на закрепление знаний ребенка о цветах, развитие цветового восприятия.

Возраст детей: от 2,5 лет.

Взрослый с ребенком вспоминает названия основных цветов того, что их окружает. Взрослый говорит ребенку:

«Посмотри, пожалуйста, какого цвета небо?

Верно, голубое. А теперь посмотри вокруг и найди еще что-нибудь такого же голубого цвета, как небо. Подойди и коснись этого предмета рукой».

В качестве усложнения вы можете предлагать ребенку коснуться одной рукой чего-нибудь красного, а другой – синего, постепенно увеличивая количество цветов до пяти.

• ДОРИСУЙ-КА •

Игра направлена на развитие зрительного восприятия и воображения.

Возраст участников: от 2 лет.

Инструкция и ход игры: в зависимости от возраста малыша задания варьируются по сложности. Вы предлагаете ребенку рисунок, на котором чего-то не хватает (крыши у дома, лепестка у цветка). Задача – дорисовать изображение до целого. Взрослый говорит ребенку:

«Эти рисунки отличаются от других, на них что-то не так. Наверное, художник забыл нарисовать какую-то его часть, давай вместе посмотрим и найдем пропажу».

Если ребенок затрудняется, покажите ему такой же рисунок, на котором изображение дано полностью, и попросите их сравнить.

• ТОЧЕЧНЫЙ РИСУНОК •

Игра направлена на развитие восприятия формы.

Возраст участников: от 2 лет.

Инструкция и ход игры: здесь понадобятся лист бумаги и карандаш, на глазах у ребенка вы из точек рисуете «тропинку» (несколько точек на расстоянии 3-5 см друг от друга), затем просите ребенка соединить их все в одну линию.

«А теперь моя тропинка будет поворачиваться. Вот посмотри и угадай, какую форму она приняла?»

Точками вы указываете вершины простейших фигур – треугольника, круга, квадрата. Если ребенку трудно провести прямую линию от точки к точке, предложите ему на выбор карточки с уже изображенными фигурами, пусть он выберет из них. Усложняя, берите предметные изображения – машинку, солнышко, медвежонка.

Акустическое (слуховое) восприятие

С самого рождения ребенка окружает множество звуков, но они воспринимаются им неосознанно. Умение сосредоточиться на звуке – очень важная особенность человека, поскольку без нее невозможно освоение речи. Это качество развивается, и поэтому в этом разделе мы предлагаем для вас ряд игр, которые помогут открыть для малыша мир звуков и сделать его более чувствительным к этой стороне восприятия.

2. Одна из наиболее ранних форм мышления – наглядно-действенное – возникает в тесной связи с практическими действиями ребенка. Основным признаком наглядно-действенного мышления является неразрывная связь мыслительных процессов с практическими действиями, преобразующими познавательный предмет. Наглядно-действенное мышление развертывается лишь по мере реальных преобразований ситуации, вызванных практическими действиями. В процессе многократных действий с предметами ребенок выделяет скрытые, внутренние характеристики объекта и его внутренние связи. Практические преобразования, таким образом, становятся средством познания действительности.

Если в процессе восприятия, пишет Н.Н. Поддъяков, ребенок получает сведения о внешних свойствах вещей (форме, величине, цвете), то наглядно-действенное мышление направлено на выявление хотя и лежащих «на поверхности», но все же скрытых свойств предметов и явлений. Восприятие здесь уже не может достичь результата. «В этом процессе важную роль начинают играть практические способы преобразования объекта, в ходе которых обнаруживаются скрытые, внутренние свойства предметов и формируются представления о них».

В первые три года жизни малыша его интеллектуальная деятельность формируется в плане действия. С.Л. Рубинштейн обращал внимание на то, что ребенок сначала манипулирует предметами без учета их специфических особенностей, продукты таких действий случайны. С того времени, как результат его деятельности приобретает некоторую самостоятельность и его действие начинает определяться объектом, на который оно направлено, это действие приобретает осмысленный характер. Ребенок начинает понимать, что одним предметом можно достать другой, из строительного материала можно построить дом для кукол или гараж для машин и т.д.; таким образом появляются первые интеллектуальные акты ребенка.

Н.Н. Поддъяков считает, что наглядно-действенное мышление, появляясь в раннем детстве и опережая другие виды мышления, в то же время остается актуальным в детском возрасте. Оно отличается от наглядно –образного и словесно-логического мышления особым способом добывания знаний, недублируемым другими видами мышления. Поэтому в более старших возрастах оно существует наряду с ними.

Мышление ребенка развивается в процессе манипулирования различными предметами. Если малышу необходимо закрыть детскую кастрюлю крышкой, он будет действовать методом проб и ошибок, подбирать различные крышки и прикладывать их к кастрюлям, пока не найдет нужную. Мышление ребенка начинает развиваться более интенсивно с развитием речи. Малыш задает вопросы, следовательно, у него уже появляются какие-то представления о причинно-следственных связях. Наблюдения Б. Уайта показывают, что одной из характерных особенностей хорошо развитого трехлетнего ребенка является его умение вести разговоры со взрослым человеком, как со своим сверстником.

Мышление ребенка раннего возраста развивается под влиянием восприятия. Главную роль в процессе развития мышления играет предметная деятельность. Л.С. Выготский обращает внимание на то, что «мышление в этом возрасте проявляется исключительно как наглядное, как умение восстановить связь, но в наглядно данной ситуации».

С расширением предметной деятельности ребенок начинает понимать связь между отдельными предметами, а затем он переносит это понимание, приступая к действиям уже с другими предметами, в других условиях. «Переход от использования готовых связей или связей, показанных взрослыми, к их установлению — важная ступень в развитии детского мышления».

Мышление ребенка данного возраста носит наглядно-действенный характер, т.е. осуществляется с помощью внешних ориентировочных действий, ребенок постигает окружающую действительность благодаря постоянному манипулированию находящимися вокруг него предметами. По образному выражению Л. Ф. Обуховой, мышление ребенка данного возраста — это «мышление, которое можно видеть глазами». Характерными особенностями мышления детей раннего возраста являются их отвлеченность и обобщенность (поскольку предметов гораздо больше, чем слов).

Накопление опыта практических предметных действий постепенно приводит к тому, что малыш представляет, как добиться результата. Он начинает действовать не на основе практических действий, а на основе образов, созданных прошлым опытом.

У ребенка появляется представление о результате, последовательности действий, необходимых для решения задачи, а значит, складываются предпосылки наглядно-образного мышления, которые повышают эффективность решения практических задач.

В процессе развития речи ребенка развивается и его мышление. Так, овладение ребенком собственной активной речью способствует перестройке и процесса мышления. Ребенок задает вопросы, следовательно, у него уже появляются какие-то представления о причинно-следственных связях. Наблюдении В. Уайта показывают, что одной из характерных особенностей хорошо развитого трехлетнего ребенка является его умение вести разговоры со взрослым человеком как со своим сверстником.

В возрасте 1—3 лет начинают формироваться мыслительные операции, которые проявляются в различении и сравнении различных признаков: цвета, формы, размера. На 2-3 году у ребенка появляются первые общие представления об этих признаках. К 3 годам возникает знаково-символическая функция. Ребенок постепенно начинает осваивать операцию замещения: один предмет может быть использован как заместитель другого. Овладение предметными действиями и последующее отделение действий от предмета является предпосылкой возникновения знаковой функции.

3. Когда начинает развиваться память ребенка? В чем состоят ее первые проявления? На первом этапе жизни ребенка память выступает а элементарной форме – запечатления и узнавания воздействий, жизненно важных для организма. Ученым удалось установить, что мозг ребенка с первых дней способен улавливать разницу в раздражителях, дифференцирует их, а, следовательно, и запечатлевает в своих системах памяти. В первые дни жизни ребенка у него можно выработать привыкание не только к звуковым, но и к обонятельным, к световым раздражителям. Это означает, что анализаторы ребенка готовы к восприятию сигналов внешней среды, его мозг способен различать их и запоминать. Буквально в первые дни жизни ребенка у младенца вырабатывается условный рефлекс на время.

Сразу после рождения приступает к деятельности образная память (в элементарной форме). На первом месяце жизни у ребенка появляется однотипная реакция на повторяющийся раздражитель. На 3-4 месяце у малыша начинает формироваться образ предмета. Так создается фундамент образной памяти.

Постепенно расширяется круг узнаваемых ребенком объектов. Ребенок узнает лицо и голос матери. Других близких ему людей. Легко отличает своих от чужих, начинает узнавать предметы. К концу первого года жизни ребенок правильно реагирует на такие просьбы родителей, как «покажи носик», «дай ручку». Ребенок запоминает некоторые звукосочетания, а затем и слова, связывает их с определенными действиями, предметами, частями своего тела.

Важным моментом в развитии памяти младенца является ее выделение из процесса ощущения и восприятия. Создается возможность воспроизведения образа предмета в его отсутствие. Первые представления об отсутствующих предметах в более или менее отчетливой форме отмечаются у детей в конце первого или начале второго года жизни. По мере овладения ходьбой и речью память ребенка начинает быстро развиваться. Увеличивается скрытый период узнавания и воспроизведения. Однако на первых порах двигательные впечатления играют большую роль, чем зрительные и слуховые. Так, 8-мимесячный малыш после десятидневного отсутствия своего отца не узнавал его, глядел на него с опаской. Но стоило отцу взять его на руки и посадить его к себе на ладонь, как это он делал ранее, и лицо мальчика прояснилось, и он стал подпрыгивать, т.е. вспомнил своего отца. В конце первого года жизни ребенок узнает родное лицо после 2-3 – недельной разлуки, а на втором г. ж.. может узнать знакомого человека после двухмесячного перерыва. Трехлетний малыш узнает сад, дорогу, дом, где провел лето год назад. К концу раннего возраста резко увеличивается объем и прочность детской памяти. Главной особенность памяти является ее непреднамеренный характер, т.е. все запоминается как бы «само собой». В основном дети запоминают, что включено в их игру или какую-либо практическую деятельность, что непосредственно нужно или интересно и что воздействует на них эмоционально, произвело глубокое впечатление.

Малыши легко овладевают не только своим, но и чужим языком, если постоянно находятся в контакте с детьми и взрослыми, которые говорят на этом языке. Иногда малышам требуется всего несколько месяцев, чтобы начать объясняться на языке той страны, в которую они прибыли с родителями, причем дети раннего возраста говорят практически без акцента.

Память детей раннего возраста характеризуется большой пластичностью, запоминают они материал быстро и легко. Но ребенок запоминает и воспроизводит иначе, чем взрослый. Запечатление идет быстро, но беспорядочно. Ребенок может запомнить сложный материал, а может удерживать в памяти случайные события, обрывки разговоров, отдельные фразы и выражения, смысл которых ему может быть совсем не ясен. Ребенок не умеет владеть богатством своей памяти. Запоминание и воспроизведение еще не стали самостоятельными процессами, а являются лишь способом овладения языком. Основой, на которой происходит запоминание ребенком раннего возраста различных слов и словосочетаний, потешек, стихов, является рифма и ритмическая структура этого материал.

Характерными особенностями ранних детских представлений является их бесситемность, слитность, неподвижность, клочкообразность.

Таким образом, выделим особенности памяти детей раннего возраста:

— память носить непроизвольный характер;

— обогащается содержание представлений;

— возрастает объем и прочность сохранения материала;

— появляется новый процесс памяти – воспроизведение;

— бурно развивается словесная память.

Память ребенка раннего возраста всегда связана с его активным восприятием — узнаванием. Если полугодовалый ребенок может узнавать только близкий для него круг предметов и людей, с которыми постоянно общается, то ребенок к концу второго года жизни может узнать то, что видел или слышал несколько недель тому назад. Ребенок второго года жизни уже может запоминать простейшие музыкальные мелодии и напевать их.

4. Развитие внимания в раннем возрасте происходит в процессе освоения ходьбы и речи. Как только ребенок начинает ходить, расширяется область предметов, которые он может исследовать самостоятельно, что в свою очередь способствует развитию внимания. Теперь ребенок может рассматривать не только то, что находится вокруг него, но и то, что может самостоятельно достать с полок, вытащить из шкафов, взять со стола. Таким образом, малыш учится удерживать своё внимание на различных предметах, которые попадают в его поле зрения. В тот момент, когда ребенок разглядывает что-то, взрослый может заострить его внимание на деталях предмета: «какой красивый цветок. Посмотри, какие у него маленькие зеленые листики».

§

Мышление – это психический процесс опосредованного и обобщенного познания объективной реальности, основанный на раскрытии связей и отношений между предметами и явлениями.

Мышление отражает предметы и явления действительности в их существенных признаках, связях и отношениях. Оно опирается на данные чувственного познания, но выходит за его пределы, проникая в суть явлений, постигая свойства и отношения, которые непосредственно в восприятии не даны. Мышление неразрывно связано с речью. Слово помогает назвать признак или свойство объекта. В речи формируется процесс рассуждения.

Мышление имеет целенаправленный характер. Мыслительный процесс начинается с осознания проблемной ситуации, с постановки вопроса.

Общая линия развития мышления в дошкольном возрасте такова: от решения задач, требующих установления связей и отношений между предметами и явлениями во внешнем плане, с помощью внешних действий ребенок переходит к решению их в уме с помощью образов и элементарных интеллектуальных действий. Это путь от наглядно-действенной формы мышления к наглядно-образной.

Одна из наиболее ранних форм мышления – наглядно-действенное – возникает в тесной связи с практическими действиями ребенка. Основным признаком наглядно-действенного мышления является неразрывная связь мыслительных процессов с практическими действиями, преобразующими познавательный предмет. Наглядно-действенное мышление развертывается лишь по мере реальных преобразований ситуации, вызванных практическими действиями. В процессе многократных действий с предметами ребенок выделяет скрытые, внутренние характеристики объекта и его внутренние связи. Практические преобразования, таким образом, становятся средством познания действительности.

Если в процессе восприятия, пишет Н.Н. Поддъяков, ребенок получает сведения о внешних свойствах вещей (форме, величине, цвете), то наглядно-действенное мышление направлено на выявление хотя и лежащих «на поверхности», но все же скрытых свойств предметов и явлений. Восприятие здесь уже не может достичь результата. «В этом процессе важную роль начинают играть практические способы преобразования объекта, в ходе которых обнаруживаются скрытые, внутренние свойства предметов и формируются представления о них».

В первые три года жизни малыша его интеллектуальная деятельность формируется в плане действия. С.Л. Рубинштейн обращал внимание на то, что ребенок сначала манипулирует предметами без учета их специфических особенностей, продукты таких действий случайны. С того времени, как результат его деятельности приобретает некоторую самостоятельность и его действие начинает определяться объектом, на который оно направлено, это действие приобретает осмысленный характер. Ребенок начинает понимать, что одним предметом можно достать другой, из строительного материала можно построить дом для кукол или гараж для машин и т.д.; таким образом появляются первые интеллектуальные акты ребенка.

Н.Н. Поддъяков считает, что наглядно-действенное мышление, появляясь в раннем детстве и опережая другие виды мышления, в то же время остается актуальным в детском возрасте. Оно отличается от наглядно –образного и словесно-логического мышления особым способом добывания знаний, недублируемым другими видами мышления. Поэтому в более старших возрастах оно существует наряду с ними.

В экспериментах А.В. Запорожца, Г.Д. Лукова перед ребенком ставился на столе таз с водой и раскладывались разные предметы, сделанные из металла, целлулоида, дерева и т.п. Экспериментатор показывал на какой-либо предмет и спрашивал, будет этот предмет плавать или потонет, если его опустить в воду. После того как ребенок отвечал на вопрос, ему предлагали опустить предмет в воду. Данная процедура является практическим преобразованием, потому что другого способа определить плавучесть предмета у ребенка нет.

В педагогическом плане формирование у ребенка наглядно-действенного мышления возможно благодаря такой организации обучения, при которой новые, ранее скрытые свойства изучаемого предмета выделяются через практические действия, преобразующими объект.

Другой характерной для дошкольников формой умственной деятельности является наглядно-образное мышление, когда ребенок оперирует не конкретными образами, а их образами и представлениями.

Наглядно-образное мышление позволяет представить себе реальное действие с объектом и результат этого действия. Образное мышление позволяет решать задачи, где требуется воспроизвести те свойства, которые представимы, наглядны (например, растапливание снега на огне).

Успешное осуществление данных мыслительных процедур возможно только в том случае, если ребенок может комбинировать и сочетать в уме разные части предметов и вещей, а, кроме того, выделять в них существенные признаки, важные для решения различных задач.

Одной из важнейших предпосылок возникновения образного мышления является подражание взрослому. Ряд психологов (Ж.Пиаже, А. Валлон, А.В. Запорожец и др.) рассматривали подражание как главный источник становления образного плана. Воспроизводя действия взрослого, ребенок моделирует их и, следовательно, строит их образ. Игру также можно рассматривать как форму подражания: в этой деятельности у детей возникает способность представить одну вещь посредством другой.

В дошкольном возрасте образное мышление характеризуется конкретностью образов. Особенно проявляется эта особенность мышления дошкольника в процессе понимания ими иносказательной речи.

«Буря плачет , как дитя», — слышит Игорь и сразу задает вопрос: «А где у нее глазки?».

«Почему ты говоришь «добрый день», разве он тебе что-нибудь подарил?»

Такие рассуждения характерны для детей среднего дошкольного возраста. Однако конкретность образов проявляется и в более поздние периоды жизни ребенка, в частности младшем школьном возрасте. Так, при разгадывании загадок дети дошкольного и младшего школьного возраста, не умея сопоставить все условия, которые даны в формулировке загадки, ориентируются только на некоторые из них, вызывающие наиболее яркие и знакомые образы. Прослушав загадку «Два братца через дорогу живут, а друг друга не видят» (глаза), дети шестого года жизни рассуждают: «Потому что они слепые», «Они поссорились и так…». Загадку «Холодно – лежит. Солнце пригреет – бежит. Прозрачное, а не стекло. Согреешь – собрать не успеешь» (лед) дети отгадывают так: «Дед Мороз» («Он бежит от солнца, когда оно весной греет»). Постепенно конкретные образы предметов приобретают более обобщенный характер. В конце дошкольного возраста у ребенка проявляется возможность отражать не отдельные свойства, а наиболее важные связи и отношения между предметами и их свойствами – мышление приобретает характер наглядно-схематического

Характерной особенностью мышления дошкольника является его эгоцентрический характер, описанный Ж.Пиаже. Из-за него ребенок сам не попадает в сферу собственного отражения, не может посмотреть на себя со стороны, сменить позицию, точку зрения, потому что не способен свободно производить преобразования системы отсчета, начало которого связано с ним самим, с его «Я». Яркими примерами интеллектуального эгоцентризма являются факты, когда ребенок при перечислении членов семьи себя в их число не включает. Так, если попросить ребенка 5 лет нарисовать всю его семью, то не поставить для себя прибор.

На уровне наглядно-образного мышления ребенок зависим от восприятия, подчинен ему. Не умея отвлечься, абстрагироваться от некоторых наиболее бросающихся в глаза свойств рассматриваемого объекта, дети демонстрируют эгоцентрические феномены. Преодоление эгоцентризма и смена наглядно-образного мышления логическим мышлением связано со свободным переносом начала координат, системы отсчета – децентрацией мышления: происходит овладение мерой понятиями обратимости, сохранения. Это позволяет построить систему отношений, независимых по отношению к собственному «Я».

Уровень сформированности наглядно-образного мышления определяется главным образом развитием зрительного восприятия, кратковременной и долговременной памяти. Примерно к четырехлетнему возрасту у дошкольников в целом завершен процесс формирования основных психических функций, что создает необходимую базу для становления и интенсивного развития наглядно-образного мышления ребенка.

Третьей формой интеллектуальной деятельности является логическое мышление, которое только складывается к концу дошкольного возраста. Логическое мышление характеризуется тем, что здесь ребенок оперирует достаточно абстрактными категориями и устанавливает различные отношения, которые не представлены в наглядной или модельной форме.

Вначале дошкольник начинает понимать, что предмет можно обозначить при помощи другого предмета, рисунка, слова. Развитие речи способствует осознанию ребенком процесса и результата решения какой-либо задачи, позволяет заранее планировать свои действия. Слово обобщает объективные свойства и соотношения предметов, с которыми ребенок сталкивается в определенных условиях, дает возможность перенести найденные действия в другие, существенно сходные условия, но слово пока не используется им как самостоятельно средство мышления. Дети иногда справляются с возникающими перед ними задачами, не умея объяснить словами свои действия. Так, дошкольники 4-5 лет, когда им давали специально испорченные игрушки, во многих случаях правильно выделяли причину поломки и устраняли ее, но не могли рассказать, почему они так делали.

Как показывают наблюдения за детьми и специальные психологические исследования, что дошкольник постепенно начинает использовать в процессе решения задач логические формы мышления. Под руководством взрослого он усваивает простейшие понятия, учится рассуждать, делать выводы. Так, например, дети старшего дошкольного возраста могут верно решать задачи, подобные «задачам Пиаже», если они обучаются определять количество при помощи измерения.

«Перед Сережей (5,3) на столе два стеклянных стаканчика одинаковой формы, в которых налито неодинаковое количество воды. Экспериментатор просит выбрать себе стаканчик воды.

Эксп.: Вот это будет твоя вода, а это моя. У кого больше воды? У тебя или у меня?

Сережа: У меня.

Эксп. (выбирает узкий высокий стакан и переливает свою воду в этот стакан.Уровень воды становится выше, чем в стакане испытуемого, хотя объем воды меньше): У кого больше воды?

Сережа: У меня. Этот стаканчик тоненький и большой, и вода поднялась. Воды больше у меня.

Эксп.: Почему ты так думаешь, что у тебя больше воды?

Сережа. Надо ваше воду перелить, где она была, и тогда будет видно, что у меня больше».

Дж. Брунер также установил, что если пяти-шестилетних детей, не обнаруживших понимания принципа сохранения, тренировать в обратном направлении, например, из «колбаски» снова сделать шарик и при этом ставить перед ребенком вопрос: «Получились одинаковые шарики?», то после серии таких тренировок у большинства детей обнаруживается понимание принципа сохранения.

Дошкольники начинают устанавливать причинно-следственные связи, которые являются важнейшим видом сложных и скрытых связей и отношений предметов и явлений окружающего мира. В одном из экспериментов старшим дошкольникам поочередно показывали разные предметы и предлагали сказать, будет ли предмет плавать или утонет, если его опустить в воду.

Экспериментатор показывает ребенку ключ.

Ребенок: Он потонет, он железный и тяжелый.

Экспериментатор показывает обрубок дерева.

Ребенок: Он будет плавать. Он деревянный.

Эксп.: А ты раньше говорил, что тяжелые вещи тонут. Ведь этот брусок тяжелый.

Ребенок: Это я так сказал, Деревянные все равно будут плавать, хотя и целое бревно.

Экспериментатор показывает ребенку жестяную коробочку.

Ребенок: Она потонет. Она железная.

Экспериментатор бросает коробочку в воду. Она плавает.

Ребенок (смущен, берет коробочку в руки, смотрит на нее): Она хотя и железная, но пустая внутри. Потому она и плавает. Вот пустое дерево тоже плавает.

Приобретя некоторые знания о причинах явлений, ребенок может критически относится к высказываниям взрослых, содержащих, по мнению ребенка, недостаточно точные сведения о каком-либо явлении.

Увидев на реке снег, Наташа спрашивает мать: «Мама, из чего снег?» — «Из воды» — «А как?» — «замерзла – и снег». – «Неправда, тогда лед. Не знаешь, не нужно детям объяснять».

С.Л. Рубинштейн, Н.Н. Поддъяков подчеркивали, что в процессе установления детьми старшего дошкольного возраста определенных зависимостей между объектами и явлениями чрезвычайно важную роль играет осознание проблемной ситуации, т.е. ситуации, которая требует специального решения. Мышление начинает использоваться ребенком для познания того, что выходит за пределы его собственной деятельности, об этом говорят и вопросы шести-семилетних детей.

« А что внутри земли? А как кровь течет? А если обезьянку у нас дома поселить, она в человека превратится? А звезды умирают или живут всегда? А как это – бесконечно?»

Однако надо подчеркнуть, что логическое мышление, начиная развиваться в дошкольном возрасте, не обеспечивает всех необходимых условий для усвоения детьми знаний об окружающем его мире. В этом возрасте гораздо важнее развитие образного мышления. Оно позволяет ребенку создавать обобщенные представления, лежащие в основе абстрактных понятий. Благодаря образному мышлению он значительно более точно решает конкретные задачи, с которыми сталкивается в игре, конструировании, общении окружающими, поэтому возможности логического мышления следует использовать при его ознакомлении с некоторыми основами научных знаний, не стремясь к тому, чтобы оно стало преобладающим в структуре мышления дошкольника.

Вопросы и учебно-методические задания

1. В чем заключается сущность эгоцентризма ребенка?

Ребенок сам не попадает в сферу собственного отражения, не может посмотреть на себя со стороны, сменить позицию, точку зрения, потому что не способен свободно производить преобразования системы отсчета, начало которого связано с ним самим, с его «Я». Не умея отвлечься, абстрагироваться от некоторых наиболее бросающихся в глаза свойств рассматриваемого объекта, дети демонстрируют эгоцентрические феномены.

2.Какие формы мышления характерные для дошкольника?

Наглядно-образное и логическое.

3. Проследите динамику форм мышления в дошкольном возрасте.

1.Решите психологические задачи:

Саша (6 л.) по комнате возил машину. От резкого движения машина закатилась под диван. Мальчик пришел на кухню и сказал маме: «Дай щетку!» На вопрос мамы, зачем ему нужна щетка, ответил: «Машинка под диван укатилась, ее надо достать».

Какой вид мышления продемонстрировал мальчик?

Логическое.

Какое значение данный вид мышления имеет для психического развития ребенка?

Саша установил причинно-следственную связь. Машина закатилась под диван, ее нужно достать длинным предметом. Теперь он более самостоятельный так как может сам исправить свою ошибку.

Расставляя фигурки на фоне дома, лена (5 л. 2 мес.) говорит: «Эта тетя пришла домой, а эта тетя ее тут встречает…А эта девочка сидит тут и кричит: «Тетя пришла!».

Какой вид мышления свойственен Лене?

Наглядно-образный.

2. Составьте консультацию для родителей «Развитие творческого мышления дошкольников».

§

План

Особенности памяти ребенка в раннем возрасте.

Особенности памяти в дошкольном возрасте.

Психологические приемы развития памяти.

Литература

1. Каменская В.Г. Детская психология. – М., 2005.

2. Коломинский Я.Л., Е.А. Панько, Игумнов С.А. Психическое развитие детей в норме и патологии. – Питер, 2004.

3. Смирнова Е.О. Детская психология. – М., 2021.

4. Тихомирова Л.Ф. Познавательные способности. Дети 5-7 лет. – Ярославль, 2001.

1. Память – форма психического отражения действительности, заключаящаяся в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении человеком своего опыта.

Память представляет собой форму психического отражения прошлого опыта во всем его многообразии. Она лежит в основе обучения и воспитания, приобретения знаний, личного опыта, формирования навыков. Память связывает прошлое, настоящее и будущее человека, обеспечивая единство его психики и придавая ей индивидуальность. Память включается во все виды деятельности, поскольку человек, действуя, опирается на собственный и исторический опыт. Особое место память занимает в системе познавательных процессов, объединяя восприятие, воображение и мышление в единую систему, направленную на познание окружающей действительности.

Память представляет совокупность процессов запоминания, сохранения или забывания информации, а также последующего восстановления. Запоминание, как и воспроизведение, бывает непроизвольным: при нем отсутствует сознательно поставленная цель, и произвольным: оно отличается целенаправленностью и наличием специальных способов запоминания и воспроизведения. В зависимости от особенностей этих процессов, существуют два основных вида памяти: непроизвольная и произвольная.

Когда начинает развиваться память ребенка? В чем состоят ее первые проявления? На первом этапе жизни ребенка память выступает а элементарной форме – запечатления и узнавания воздействий, жизненно важных для организма. Ученым удалось установить, что мозг ребенка с первых дней способен улавливать разницу в раздражителях, дифференцирует их, а, следовательно, и запечатлевает в своих системах памяти. В первые дни жизни ребенка у него можно выработать привыкание не только к звуковым, но и к обонятельным, к световым раздражителям. Это означает, что анализаторы ребенка готовы к восприятию сигналов внешней среды, его мозг способен различать их и запоминать. Буквально в первые дни жизни ребенка у младенца вырабатывается условный рефлекс на время.

Сразу после рождения приступает к деятельности образная память (в элементарной форме). На первом месяце жизни у ребенка появляется однотипная реакция на повторяющийся раздражитель. На 3-4 месяце у малыша начинает формироваться образ предмета. Так создается фундамент образной памяти.

Постепенно расширяется круг узнаваемых ребенком объектов. Ребенок узнает лицо и голос матери. Других близких ему людей. Легко отличает своих от чужих, начинает узнавать предметы. К концу первого года жизни ребенок правильно реагирует на такие просьбы родителей, как «покажи носик», «дай ручку». Ребенок запоминает некоторые звукосочетания, а затем и слова, связывает их с определенными действиями, предметами, частями своего тела.

Важным моментом в развитии памяти младенца является ее выделение из процесса ощущения и восприятия. Создается возможность воспроизведения образа предмета в его отсутствие. Первые представления об отсутствующих предметах в более или менее отчетливой форме отмечаются у детей в конце первого или начале второго года жизни. По мере овладения ходьбой и речью память ребенка начинает быстро развиваться. Увеличивается скрытый период узнавания и воспроизведения. Однако на первых порах двигательные впечатления играют большую роль, чем зрительные и слуховые. Так, 8-мимесячный малыш после десятидневного отсутствия своего отца не узнавал его, глядел на него с опаской. Но стоило отцу взять его на руки и посадить его к себе на ладонь, как это он делал ранее, и лицо мальчика прояснилось, и он стал подпрыгивать, т.е. вспомнил своего отца. В конце первого года жизни ребенок узнает родное лицо после 2-3 – недельной разлуки, а на втором г. ж.. может узнать знакомого человека после двухмесячного перерыва. Трехлетний малыш узнает сад, дорогу, дом, где провел лето год назад. К концу раннего возраста резко увеличивается объем и прочность детской памяти. Главной особенность памяти является ее непреднамеренный характер, т.е. все запоминается как бы «само собой». В основном дети запоминают, что включено в их игру или какую-либо практическую деятельность, что непосредственно нужно или интересно и что воздействует на них эмоционально, произвело глубокое впечатление.

Малыши легко овладевают не только своим, но и чужим языком, если постоянно находятся в контакте с детьми и взрослыми, которые говорят на этом языке. Иногда малышам требуется всего несколько месяцев, чтобы начать объясняться на языке той страны, в которую они прибыли с родителями, причем дети раннего возраста говорят практически без акцента.

Память детей раннего возраста характеризуется большой пластичностью, запоминают они материал быстро и легко. Но ребенок запоминает и воспроизводит иначе, чем взрослый. Запечатление идет быстро, но беспорядочно. Ребенок может запомнить сложный материал, а может удерживать в памяти случайные события, обрывки разговоров, отдельные фразы и выражения, смысл которых ему может быть совсем не ясен. Ребенок не умеет владеть богатством своей памяти. Запоминание и воспроизведение еще не стали самостоятельными процессами, а являются лишь способом овладения языком. Основой, на которой происходит запоминание ребенком раннего возраста различных слов и словосочетаний, потешек, стихов, является рифма и ритмическая структура этого материал.

Характерными особенностями ранних детских представлений является их бесситемность, слитность, неподвижность, клочкообразность.

Таким образом, выделим особенности памяти детей раннего возраста:

— память носить непроизвольный характер;

— обогащается содержание представлений;

— возрастает объем и прочность сохранения материала;

— появляется новый процесс памяти – воспроизведение;

— бурно развивается словесная память.

2. Память дошкольника в основном носит непроизвольный характер. Запоминание и припоминание происходят независимо от воли ребенка, и он чаще всего не ставит перед собой сознательной цели что-либо запомнить. Предметы яркие, красочные, новые, необычные, привлекая к себе внимание ребенка, могут непроизвольно запечатляться в его памяти. Непроизвольно запоминается то, что интересно ребенку, что многократно повторяется: дорога, по которой он много раз ходил в детский сад; строение цветов и деревьев, которые неоднократно рассматривал на прогулке; содержание сказки, которую внимательно слушал дома и в саду.

Главными условиями продуктивности непроизвольного запоминания являются выполняемые ребенком действия (в том числе умственные) с предметами или материалом, подлежащим запоминанию. Качество непроизвольного запоминания, например картинок, зависит от того, что он с ними делает: при простом рассматривании картинок дошкольник запоминает значительно хуже, чем если он группирует их по определенному признаку, т.е. сравнивает между собой, находит общие признаки и на этой основе объединяет их. Большое значение имеет речевая деятельность детей. Ребенок лучше запоминает предметы, когда он их называет.

Например, в опыте с картинками 4-летние дети, рассматривая их без руководства со стороны воспитателя, непроизвольно запоминали лишь 2-3 картинки из 12, тогда как другие их сверстники, называя по просьбе воспитателя изображенные предметы, запоминали по 6 объектов. Для развития непроизвольного запоминания очень важно, чтобы материал актуализировал чувства ребенка. Литературные произведения, например, пробуждают в нем сопереживание герою, желание помочь ему. Наша память носит избирательный характер: лучше запоминается то, что интересно, важно для человека. Это вполне применительно к непроизвольному запоминанию, поэтому в дошкольном возрасте важно расширять интересы детей, развивать их любознательность.

Память дошкольников обладает несколькими особенностями.

1. У детей гораздо чаще, чем у взрослых обнаруживается эйдетическая, «фотографическая» память. Дошкольники с такой памятью запоминают все, что они воспринимают, до мельчайших подробностей. В дальнейшем эта способность чаще всего исчезает.

2. Память некоторых детей характеризуется реминисценцией. Детям 6-9 лет давали интересный и достаточно сложный материал, который сразу воспроизвести удавалось не всем, однако через 3-5 дней воспроизведение этого материала значительно улучшилось: дети смогли вспомнить многие подробности и детали, которые вначале были забыты.

Непроизвольная память, являясь преобладающей в дошкольном возрасте, особенно на ранних его этапах, не утрачивает своего значения и во все последующие годы, но в детском возрасте именно непроизвольное запоминание обеспечивает ребенку разнообразные знания о предметах и явлениях действительности, их свойствах и связях, о людях и их взаимоотношениях. Оно обогащает эмоциональную сферу, способствует овладению речью, формированию навыков поведения.

Для характеристики памяти памяти важно, с какого возрастного периода воспринимаемые мозгом сведения закрепляются настолько прочно, что могут вспомниться во взрослом состоянии. Чаще всего помняться события, участником которых ребенок был в 5-6 –летнем возрасте, однако здесь велики индивидуальные различия. Известны воспоминания, прочно сохранившиеся даже с 3-4 лет и ранее. Например, у Л.Н. Толстого самые первые воспоминания о детстве относились ко времени, когда ему было всего 2 года. Чаще всего в раннем возрасте ярко запечатлеваются факты, имеющие эмоционально отрицательную окраску (ожог, нападение собаки, травма).

Главное, что характеризует качественные изменения в памяти ребенка дошкольного возраста, — это переход от непроизвольных к произвольным ее процессам.

Впервые произвольное запоминание начинает складываться в среднем дошкольном возрасте, причем наиболее ранние ее проявления наблюдаются в условиях сюжетно-ролевой игры.

На протяжении дошкольного возраста под руководством взрослого произвольная память совершенствуется. У ребенка цель припомнить появляется раньше цели запомнить, развитие произвольной памяти начинается с развития произвольного воспроизведения, вслед за которым уже возникает произвольное запоминание. Это закономерно, поскольку во всех видах своей деятельности (в игре, конструировании, рисовании, выполнении поручений), при общении ребенок должен опираться на усвоенные им ранее способы поведения, способы действий с предметами, он должен использовать знания, полученные им ранее.

Необходимость вспомнить приводит ребенка к выделению цели запомнить; однако недостаточно поставить перед ним мнемическую задачу, нужно научить ребенка, как запоминать, т.е. научить его способам запоминания. С точки зрения способов, произвольное запоминание делится на механическое и логическое. Механическое запоминание основано на многократном повторении. Ребенок запоминает считалку, слова стихотворения, иногда недоступного для его понимания, потому что неоднократно сам повторил их или слышал. Некоторые психологи считают, что детская память есть вообще память механическая. А.А. Смирнов, выделяет три группы фактов, которые приводятся в пользу тезиса о механическом характере запоминания у дошкольников и младших школьников:

1.легкое запоминание детьми непонятного им и даже бессмысленного материала;

2.тенденция запомнить, не вникая в смысл того, что заучивается;

3. буквальность заучивания.

Причины этих особенностей запоминания А.А. Смирнов видит, во-первых, в том, что такой материал привлекает, удивляет детей своей необычностью, своей звуковой стороной, ритмом (считалки, например) и поэтому запечатлевается в памяти; во-вторых, далеко не всякий материал доступен ребенку, поддается осмыслению, а значит, вызывает у него стремление к буквальному заучиванию. К причинам преобладания в памяти ребенка механического запоминания относится и отношение его к этому процессу. Для маленьких детей задача запомнить нередко означает воспроизвести материал во всех деталях. Это порождает стремление к копированию, в частности, дети часто исправляют взрослых, если сказку, например, папа или мама начинают «своими словами». Ограничены еще и речевые возможности ребенка.

Таким образом, механическое запоминание – это особая форма запоминания, а не просто ступень в развитии памяти.

3. Формирование логической памяти у дошкольников предполагает развитие их мыслительной деятельности, их умения анализировать, сравнивать предметы и явления между собой, обобщать и классифицировать их.

К основным способам логического запоминания относятся: повторение материала, смысловое соотнесение, классификация.

Повторение материала выступает в разнообразных формах: повторное восприятие предметов, повторное их называние, воспроизводящее повторение, осуществляющееся после восприятия всего материала. Важно распределить повторения во времени. Если, например, для заучивания стихотворения надо 8 повторений, то наиболее рационально дать детям повторить его в первый день 2-3 раза. На следующий день – еще 2-3 раза и т.д. разнообразие повторений имеет значение, как для запоминания, так и для сохранения материала в памяти. При усвоении детьми, например, сенсорных эталонов мы используем и специальные занятия, и дидактические игры («Чудесный мешочек», «Что спрятано?»), и изобразительную деятельность ребенку, и прогулку.

Детям дошкольного возраста доступен такой прием логического запоминания, как смысловое соотнесение. В экспериментальной ситуации детям предлагалось запомнить слова («машина», «вилка», «молоко», «пчела», «гриб» и т.д.) с помощью картинок, содержание которых не совпадало с содержанием слов, но смысловая связь между ними была очевидной (например, на картинках были изображены самокат, нож, кружка, муха, корзинка и т.д.). И старшие дошкольники справились с этим заданием.

Классификацияявляется также одним из способов логического запоминания. Детям предлагалось для запоминания 12-15 картинок, которые могли быть объединены в несколько групп (одежда, посуда, животные, игрушки и т.п.). Как показал опыт, они самостоятельно не прибегают к логической обработке материала в целях запоминания: в большинстве случаев не сопоставляют картинки друг с другом, не производят обобщения, а ограничиваются простыми мнемическими приемами, поэтому продуктивность запоминания у них оказывается значительно ниже возможной. В этом случае младшие дошкольники запоминали 4-5 картинок, дети среднего дошкольного возраста – 5-6 и старшие дошкольники – от 7 до 9 предметов. Если же дети устанавливали определенные смысловые связи между объектами, продуктивность запоминания заметно возрастала: в результате обучения 4-хлетние дети запоминали в среднем 10 из 12 картинок, 5-тилетние 14 из 15, а 6-тилетние – 18 из 20.

Таким образом, в дошкольном возрасте у ребенка начинают развиваться сложные виды памяти: произвольная и смысловая (логическая). Однако, это происходит только в условиях специального обучения.

Вопросы и учебно-методические задания

1.Каково место непроизвольной памяти в жизни ребенка? В каком возрасте непроизвольная память преобладает над другими видами памяти, в чем это проявляется?

2.Когда происходит основная качественная перестройка детской памяти, в чем она состоит?

3. Охарактеризуйте основные приемы логического запоминания, доступные детям дошкольного возраста.

1.Опишите особый вид зрительной памяти дошкольника, который называется «эйдетической памятью».

2. Решите психологическую задачу:

Мама Алеши (5 лет) обратила внимание на то, что ему трудно дается выучивание стихов, считая, что у него плохая память.

Можно ли и как развивать детскую память?

§

Воображение ребенка с самого начала его формирования имеет две основные функции – познавательную и аффективную. Основная задача познавательного воображения – это воссоздание объективной реальности, достраивание целостной картины мира, получение новых впечатлений. С помощью воображения дети могут творчески овладевать схемами и смыслами человеческих действий. Строить целостный образ какого-либо события или явления.

Аффективная функция воображения направлена на утверждение и защиту своего Я. Такая защита может осуществляться двумя путями. Во-первых, через многократное воспроизведение (или проигрывание) травмирующих воздействий или ситуаций ребенок как бы отстраняется от них, начинает видеть их со стороны. Во-вторых, дети создают воображаемые ситуации, в которых они могут утвердить себя – чувствуют себя сильными, смелыми, ловкими, всемогущими. Многочисленные детские фантазии о собственных победах и невероятных успехах, как и их варианты спасения Иванушки, Кая, как раз и выполняют эту роль.

Познавательное и аффективное воображение достаточно четко прослеживается в режиссерской игре ребенка. О.М. Дьяченко и Е.М. Гаспаровой был разработан вариант режиссерской игры, позволяющей выявить особенности воображения ребенка. Детям разного возраста предлагали пять деревянных кукол (три больших и две маленьких), которые представляли собой незакрашенный цилиндр-туловище с шариком-головкой. Ребенку предлагалось придумать, кто они, и поиграть, как он хочет.

Результаты экспериментов, проведенных по данной методике, показали, что уже в 2,5-3 года отчетливо выделяются два типа воображения. Познавательное воображение обнаруживается в тех случаях, когда ребенок с помощью кукол разыгрывает знакомые ему действия и их возможные варианты – кормление детей, укладывание их спать, прогулка с ними и пр.Аффективное воображение проявлялось в проигрывании своих переживаний, связанных в основном со страхами детей: милиционер, или Баба-Яга, или волк подстерегают непослушных детей, забирают и наказывают их. Очевидно, что в этих играх дети изживают собственные страхи и защищают себя от них. Следует напомнить, что аффективное воображение в этом возрасте работает особенно ярко. Рассказы – фантазии детей о том, что они победили самого сильного медведя или поймали руками белочку на высокой сосне, в 2,5-3 года встречаются у многих детей.

Изучая особенности воображения в детском возрасте, О.М. Дьяченко выделила три основных этапа его развития.

Первый этап можно отнести к 2,5- 3 годам. Этот этап характеризуется прежде всего тем, что ребенок овладевает предметным замещением, благодаря которому он усваивает действия с предметами, пока ему недоступными (например, профессиональные действия взрослых). Воображение ребенка функционирует еще в рамках знакомой ему предметной действительности. Так, в экспериментальной ситуации при дорисовывании неопределенных изображений дети превращают квадрат в дом, телевизор, будку для собачки, т.е. в отдельные предметы. При этом изображенные предметы могут быть очень разными в зависимости от опыта ребенка. Если же детей просят сначала рассказать, что они нарисуют, а потом уже рисовать, многие отказываются от выполнения задания или рисуют что-нибудь рядом с фигурой-эталоном (т.е. спускаются на более низкий уровень выполнения задания).

Второй этап в развитии воображения – 4-5 лет, возраст активного усвоения социальных образцов, ролевой игры, рисования, конструирования. Воображение в этом возрасте опирается на предметы, но, например, при дорисовывании фигур эти предметы дополняются разнообразными деталями, а в игровой ситуации в качестве предметов-заместителей могут выступать и такие, которые вовсе не похожи на реальные предметы.

К 4-5 годам в процесс воображения включается специфическое планирование. Это проявилось, в частности, в экспериментах на дорисовывание. Если в раннем возрасте предложение сначала рассказать о своих планах, а затем уже рисовать разрушало деятельность ребенка, то с 4-5 лет дети переходят к ступенчатому планированию. Ребенок планирует один шаг своих действий, выполняет их, видит результат, а затем планирует следующий шаг.

Например, ребенок называет первый шаг своего плана (« Я здесь нарисую домик»), довольно точно реализует его (изображает схематично домик), потом начинает дополнять изображение деталями («А теперь трубу и окошечки»), рисовать рядом что-нибудь еще («Рядом с домиком девочку нарисую девочку»)

В 4-5 лет, по данным О.М. Дьяченко, уровень творческого воображения детей несколько снижается. Это, по-видимому, связано с тем, что в этом возрасте ребенок нацелен прежде всего на усвоение и воспроизведение социальных норм и образцов деятельности. В предложенной ситуации с деревянными куклами дети 4-5 лет нередко отказывались от игры, мотивируя тем, что это не куклы, а кубики, а из кубиков нужно строить.

В среднем дошкольном возрасте у здоровых детей несколько снижается частота возникновения устойчивых страхов, как и детских фантазий. Аффективное воображение связано обычно с переживанием реальной травмы.

Например, мальчик 5 лет после перенесенной операции в течение месяцев «оперировал» своего игрушечного медвежонка, проигрывая варианты наиболее травмировавших его моментов (наркоз, снятие швов и пр.). Устойчивые внутренние конфликты чаще всего проявляются в построении замещающих воображаемых ситуаций: дети начинают придумывать и проигрывать истории про плохого мальчика (или девочку), который вместо них делает все шалости, выдумывает себе друзей и пр.

Познавательное воображение в этом возрасте связано с бурным развитием ролевой игры, рисования конструирования. Однако оно нередко носит воспроизводящий характер, так как ребенок 4-5 лет нацелен на следование образцам: дети воспроизводят одни и те же сюжеты, склонны к рисованию шаблонных графических схем и пр.

Третий этап в развитии воображения дошкольника – возраст 6-7 лет. К этому времени ребенок уже осваивает основные образцы поведения и деятельности и получает свободу в оперировании ими. Он уже свободен от усвоенных стандартов и может комбинировать их. Целостный образ начинает строиться способом «включения»: он по-прежнему создается на основе отдельного элемента действительности, но этот элемент начинает занимать не центральное, а второстепенное место, становится деталью образа воображения. Например, в том же эксперименте на дорисовывание неоконченных изображений квадрат превращается в кирпич, который поднимает подъемный кран; треугольник уже не крыша дома, а грифель карандаша, который рисует мальчик. Здесь также впервые появляется целостное планирование: ребенок от начала и до конца строит план действий, ведущих у осуществлению замысла («Я нарисую Новый год.Елка стоит, рядом Дед Мороз и Снегурочка, а по елкой мешок с подарками»). Речевое регулирование деятельности является очень важным симптомом формирования в старшем дошкольном возрасте произвольного, преднамеренного воображения. Кроме того именно в этом возрасте воображение превращается в особый психический процесс. Особенно отчетливо это проявляется в игре старшего дошкольника, постепенно исчезает необходимость в предметных опорах, ребенок переходит к представлению действий в уме. Игра целиком может проходить в плане представлений. Так, В.С. Мухина описывала игру своего сына, когда он молча лежал в течение часа среди игрушек, а на вопрос, что он делает, ответил, что играет с ними, представляя все, что они делают.

Аффективное воображение на этом этапе, как и на предыдущем, направлено на изживание полученных психотравматических воздействий путем их многократного варьирования в игре, рисовании и других творческих видах деятельности. Однако в случае устойчивого конфликта с реальностью дети нередко обращаются к замещающему воображению. Именно в этом возрасте начинают обычно существовать выдуманные миры с воображаемыми друзьями и врагами.

Познавательное воображение в этом возрасте не просто передает переработанные впечатления, но начинает искать приемы для этой передачи. Возможности выбора таких приемов определяются овладением культурой игры и художественного творчества. Дети начинают обдумывать идею предстоящей игры, предварительно строить замысел своего рассказа или рисунка.

4. Описанные этапы развития воображения представляют собой лишь возможности каждого возраста, которые в естественных условиях реализуются далеко не всегда (по данным О.М. Дьяченко, только у 1/5 части всех детей). Без специальной педагогической работы развитие воображения может иметь неблагоприятные прогнозы. Аффективное воображение может приводить к застойным переживаниям, близким патологическим (навязчивые страхи, тревожность), или же вести ребенка к аутизации, к созданию замещающей воображаемой жизни, а не реальных творческих продуктов. Познавательное воображение в условиях обучения, направленного на однозначность знаний и усвоение готовых схем действий, имеет тенденцию к постепенному угасанию. Поэтому особенно остро стоит вопрос о педагогике воображения дошкольника, т.е. о тех формах работы с детьми, в которых целенаправленное руководство взрослых не подавляет, а развивает творческие способности детей. Поскольку образы воображения возникают на основе уже имеющегося у него опыта и представлений, взрослый должен помочь ребенку в расширении, уточнении, обогащении этого опыта, кроме того, нужно побуждать его к творчеству. А.В. Петровский отмечал, что воображение возникает в тех ситуациях, неопределенность которых очень велика. Установки же обучения на определенность знаний, получаемых ребенком, однозначность его ответов на все вопросы, усвоение готовых схем преобразования действительности ведут к снижению роли воображения в познании окружающего мира. Практика решения задач на воображение (сочинение сказок, дорисовывание фигур, конструирование по замыслу, придумывание сюжетов игр и пр.) может быть одной из таких форм. Опыт работы показывает, что при правильном педагогическом руководстве познавательные и аффективные тенденции воображения могут сливаться и воплощаться в реальных творческих продуктах детей.

Важную роль в развитии воображения играют взрослые, организующие и направляющие деятельность ребенка. Поскольку образы воображения возникают на основе уже имеющегося у человека опыта, представлений, особое значение имеет деятельность воспитателя, направленная на расширение, уточнение, обогащение опыта ребенка, побуждение его к творчеству.

В настоящее время, как в отечественной, так и в зарубежной психолого-педагогической науке активизировались поиски истоков креативности (творческих проявлений), условий, способствующих развитию творческого воображения.

В ходе исследования О.М. Дьяченко и А.И. Кирилловой выявлена возможность повышения уровня творческого воображения ребенка путем специально организованного обучения. В основе его лежит обучение детей такому манипулированию образами, где заданный объект порождает образ нового оригинального объекта, включаясь в него, как второстепенная деталь.

Разнообразны приемы развития воображения. Еще Леонардо да Винчи советовал, например, своим ученикам разглядывать облака, трещины стен, пятна и находить в них сходство с предметами окружающего мира. Следование этим советам дает хорошие плоды.

Немало интересных приемов, стимулирующих детское воображение, накоплено педагогической наукой, практикой детского воспитания (Е.И. Тихеева, Е.А. Флерина, Н.А. Ветлугина, Л.А. Пеньевская, Н.Ф. Виноградова и др.). Среди них – составление творческих рассказов, сказок на тему, предложенную воспитателем, — нравственно-этическую, познавательную («Маленький, да удаленький», «Про самое смешное», «Про самое интересное» и др.), сочинения на самостоятельно выбранную тему, рассказ по литературному образцу (например, заменить сюжет, сохраняя героев произведения, или заменить героев, сохраняя сюжет), рассказ по пейзажной картине и др.

Интересные приемы, ценные рекомендации по развитию воображения ребенка дает известный детский итальянский писатель Д. Родари в своей книге «Грамматика фантазии». Вот одна из них, которой могут воспользоваться педагоги в работе со старшими детьми, — «бином фантазии»: Ребенку предлагаются слова, которые друг с другом не связаны («лес», «шкаф», «Красная шапочка», «вертолет» и т.п.)». На основе этих слов ему предлагается придумать историю.

Полезны для развития воображения разнообразные игровые методики: «Незаконченные рисунки», «Дополни изображение», «Волшебные превращения», «Представь будто…», «Составь предложение» и т.п.

Особого внимания взрослых требует коллективное творчество детей в разных видах деятельности. Успех его определяется многими причинами: характером взаимоотношений детей, готовностью каждого к творческой деятельности, умением действовать коллективно, интересом к совместной деятельности, общей атмосферой общения. Педагогу важно вовремя направить детское творчество, сформировать оценочное отношение к продуктам деятельности, вооружить детей необходимыми важными критериями, научить пользоваться ими при оценке как своих результатов, так и результатов деятельности товарищей, сформировать доброжелательные взаимоотношения в группе сверстников, развить готовность к творческому поиску. В этих условиях результаты коллективного творчества оказываются особенно эффективными, кроме того, не теряет своего индивидуального своеобразия личность и продукция каждого члена группа.

Существенно значимо создание атмосферы сотворчества в процессе педагогического общения, которая стимулирует творческие проявления детей. Социальная среда, отношение, позиция к ребенку со стороны взрослых в семье, в детском саду, школе являются, по мнению психологов, важным фактором в развитии творческого воображения ребенка.

Важным условием формирования творческого воображения детей является воспитание педагогом своей креативности. Он должен стремиться к тому, чтобы работа его носила исследовательский характер, уметь преодолеть в себе привычку действовать по шаблону, должен искать новые, наиболее оптимальные пути к развитию творческих потенциалов своих воспитанников.

Итак, появление зачатков воображения, связанное с зарождением знаковой функции сознания, относится к концу раннего возраста. В раннем возрасте воображение имеет пассивный, воссоздающий непроизвольный характер, развито слабо.

Существенные изменения в развитии воображения ребенка происходят в дошкольном и младшем школьном возрасте. Появляется произвольное и творческое воображение.

Возникновение и дальнейшее развитие этих видов воображения связано с зарождением новых для ребенка сложных видов деятельности.

Возникая первоначально под влиянием словесных воздействий взрослых в сюжетно-ролевой игре, в дальнейшем произвольное воображение ребенка проявляется и в других видах деятельности, осуществление которых невозможно без предварительного планирования (изобразительная, трудовая, музыкальная, бытовая, учебная).

На протяжении детского возраста активно развивается творческое воображение. Он создает образы воображения путем комбинирования и преобразования имеющихся представлений доступными ему способами. Образы воображения ребенка отличаются яркостью, наглядностью, эмоциональной насыщенностью, подвижностью, изменчивостью.

Воображение ребенка проявляется и формируется в процессе деятельности. Особо важное значение в его развитии имеют специфические дошкольные виды деятельности – игра, рисование лепка.

Вопросы и учебно-методические задания

1.Рассмотрите особенности развития воображения в соотношении с развитием интеллекта в старшем дошкольном возрасте.

Воображение является центральным психологическим новообразованием дошкольного периода развития. Воображение ребенка связано в своих истоках с зарождением к концу раннего детства знаковой функцией сознания. Воображение ребенка складывается в игре. Формируясь в игре, оно переходит в другие виды деятельности дошкольника. Воображение детей дошкольного возраста по большей части непроизвольно. Предметом воображения становится то, что сильно взволновало ребенка.

2.Охарактеризуйте функции воображения.

Познавательная – благодаря процессу воображения расширяются и углубляются знания о действительности. Воображение позволяет человеку действовать в ситуации неопределенности, домысливать, достраивать не хватающую и информацию.

Антиципации или предвосхищения результата деятельности. Воображение позволяет сформировать образ будущего продукта деятельности, то есть того. чего еще нет в действительности.

Воображение играет важную роль в процессе понимания человеком другого человека. Благодаря воображению человек может поставить себя на место другого человека, представить его мысли и чувства.

Благодаря воображению формируется мечта. Она может выполнять функцию мотивации; то есть побуждать человека к деятельности.

Защитная функция – в воображении человек может пережить будущие возможные неприятности, что предохраняет его от стресса, подготавливает к реальным трудностям.

3. Опишите этапы развития воображения у детей дошкольного возраста.

Первый этап можно отнести к 2,5- 3 годам. Этот этап характеризуется прежде всего тем, что ребенок овладевает предметным замещением, благодаря которому он усваивает действия с предметами, пока ему недоступными.

Второй этап в развитии воображения – 4-5 лет, возраст активного усвоения социальных образцов, ролевой игры, рисования, конструирования.

Третий этап в развитии воображения дошкольника – возраст 6-7 лет. К этому времени ребенок уже осваивает основные образцы поведения и деятельности и получает свободу в оперировании ими. Он уже свободен от усвоенных стандартов и может комбинировать их. Целостный образ начинает строиться способом «включения».

1.Подберите комплекс заданий, методик, направленных на развитие воображения у дошкольников.

Методика «Дощечка»

Данная диагностика воображения дошкольника строится на экспериментировании. Для занятия понадобится деревянная дощечка, состоящая из четырех мелких квадратных звеньев, соединенных петлями.

Дощечка развернута перед ребенком. Психолог предлагает ребенку с ней поиграть, поэкспериментировать: согнуть, сложить. По мере того, как ребенок изучает свойства дощечки, психолог спрашивает у него: «Что у тебя получилось? На что похожа эта доска?». Занятие проводится до тех пор, пока ребенку не надоест.

При обработке данных психолог оценивает количество неповторяющихся ответов ребенка (например, «лодочка», «гараж»). За каждое новое название присваивается один балл.

Методика» Солнце в комнате»

Данная диагностика воображения дошкольника основана на способности ребенка превращать «нереальное» в «реальное» в контексте ситуации. Для занятия необходимо подготовить картинку с изображением комнаты, в которой находится солнце и человек. Также понадобится карандаш.

Психолог показывает картинку ребенку. Дошкольник должен перечислить все, что он видит на картинке. После того, как он все перечислил, психолог предлагает обратить внимание на солнце в комнате. Есть ли здесь ошибка? Как можно исправить картинку, чтобы она была правильной?

Ребенок может воспользоваться карандашом или обойтись устным комментарием.

В ходе обработки данных учитываются ответы ребенка:

Отсутствие ответа – один балл.

Формальное устранение несоответствия (закрасить солнце, стереть его) – два балла.

Более «сложное» устранение несоответствия: простой ответ (нарисовать в другом месте – на улице) – три балла, сложный ответ (переделать рисунок – превратить солнце в лампу) – четыре балла.

Конструктивный ответ (разделить несоответствующий элемент с другими, сохранив условия ситуации: нарисовать окно, нарисовать вокруг солнца рамку) – пять баллов.

2. Понаблюдайте за играми детей третьего и шестого года жизни. Охарактеризуйте выявленные Вами возрастные различия воображения детей дошкольного возраста.

§

В процессе общения складываются определенные личные взаимоотношения. От характера отношений ребенка с окружающими во многом зависит, какие именно личностные качества сформируются у него. Отношения детей со взрослыми могут быть приязненными и неприязненными, доверчивыми и недоверчивыми, заинтересованными или равнодушными, спокойными и неспокойными.

По мнению отечественных психологов, потребности ребенка не сводятся к его органическим нуждам, которые удовлетворяет взрослый. Уже в первые недели жизни у детей начинает складываться потребность в общении с людьми, особая потребность не биологического а социального характера (А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, М.И. Лисина, Л.И. Божович, М.Ю. Кистяковская и др.). Общение со взрослыми рассматривается как один из важнейших факторов развития ребенка в раннем, дошкольном и младшем школьном возрасте.

Экспериментальные исследования, проведенные под руководством М.И. Лисиной (1977), показали, что на протяжении первых семи лет жизни последовательно возникают и сменяют друг друга несколько форм общения детей и взрослых. Основные из них: непосредственно-эмоциональное общение, ситуативно – деловое, внеситуативно — познавательное, внеситуативно — личностное.

Первоначально возникает эмоциональная форма общения со взрослыми. В основе ее лежит потребность ребенка во внимании и доброжелательном отношении окружающих его людей. Мать ласково разговаривает с ребенком, улыбается ему, поглаживает его – и ребенок отвечает ей улыбкой, двигательным возбуждением, гулением. Потом ребенок уже сам берет инициативу в свои руки – голосом, движениями пытаясь привлечь и удержать внимание взрослых.

Со второй половины года проявляется потребность ребенка в сотрудничестве со взрослым в практической или игровой деятельности. Эту потребность ребенок удовлетворяет в процессе «делового общения». Кроме деловых контактов со взрослыми (просьба о помощи, приглашение к совместной деятельности, обращение за разрешением, обращение за оценкой результатов своей деятельности и т.д.) дошкольник вступает с ним также во внеситуативное общение – познавательное и личностное.

В первой половине года жизни общение носит эмоциональный характер.В это время общение взрослого с ребенком ничем не опосредовано: никаких предметов и никаких содержаний между ними нет. Поэтому такое общение называют непосредственным. Единственным содержанием этого общения является выражение отношения к другому. И это отношение является абсолютно положительным и бескорыстным. Бытовая сторона не включена в отношения ребенка и матери: он любит ее не за то, что она для него сделала, а за то, что она есть. Столь же бескорыстное и открытое отношение в этот период наблюдается и со стороны матери: она еще ничего не требует от него, не оценивает его способности, ничему не учит и радуется самому факту его существования. Любовь, которую С.Л. Рубинштейн определил как чувство «хорошо, что ты существуешь в мире» и в которой происходит утверждение бытия человека, осуществляется здесь в наиболее чистом виде. Ребенку еще ничего не нужно от взрослого, кроме его присутствия и его внимания. Единственное, против чего он выражает протест, — это против своей «незамеченности». Он изо всех сил стремиться привлечь к себе внимание, вызвать и выразить отношение. Это отношение он выражает экспрессивно-мимическими средствами, т.е. средствами комплекса оживления.

Главная коммуникативная потребность в этом возрасте – это потребность во внимании взрослого.

Очень важно, что взрослый нужен ребенку сам по себе, независимо от своих предметных атрибутов, своей компетенции или социальной роли. Он выделяет прежде всего целостную личность взрослого, обращенную к нему. Именно личностные мотивы побуждают его к общению. Поэтому М.И. Лисина назвала эту форму общения ситуативно-личностной.

Таким образом, первой формой общения ребенка со взрослым является ситуативно-личностная, для которой характерны потребность во внимании взрослого, личностные мотивы общения и экспрессивно — мимические средства.

В этот период закладываются наиболее фундаментальные, глубинные основания личности. Одно из них – выделенность самого себя и начальная форма самосознания. Эта первичная форма самосознания проявляется в положительном эмоциональном самоощущении младенца: в ярких положительных эмоциях, в стремлении привлечь к себе взрослого, в его общей активности. Однако положительное самоощущение младенца зависит от качества общения взрослого.

Глядя на взрослого и выделяя его действия, обращенные к нему, младенец начинает выделять и чувствовать самого себя. Он осознает себя как субъекта общения и обращения взрослого. Его присутствие в этом мире становится очевидным через обращенность к нему близкого человека. Он чувствует, что взгляд, улыбка, слова взрослого направлены именно на него. Поэтому его представление о себе неразрывно связано со взрослым и его отношением. Его самоощущение отражает отношение взрослого. Взрослый как бы является зеркалом, в котором младенец впервые видит и узнает себя. Это становится возможным в силу того, что взрослый относится к ребенку как к абсолютно самоценной и уникальной личности и отвечает на каждое проявление младенца: его крик, движения, мимику.

Одно из важнейших психологических новообразований данного возраста – появление привязанности к близкому человеку. Это новообразование называют аффективно-личностными связями. Благодаря этим связям у младенца закладывается чувство уверенности в себе, активная позиция к окружающему миру и к самому себе. Эта активность ложится в фундамент развивающейся личности.

2. Во втором полугодии жизни ситуативно-личностное, чисто эмоциональное общение отодвигается на второй план. Это ярко проявляется в поведении младенца. Малыш хоть и любит ласки взрослого, но все чаще стремится переключить его внимание на окружающие предметы. Он с большим удовольствием будет наблюдать за тем, как взрослый играет с игрушкой, чем слушать обращенные к нему ласковые речи. Постепенно малыш все настойчивее уклоняется от эмоционального общения и переключает взаимодействие в русло совместной игры с предметами. Если предметов нет, он требует, чтобы с ним играли в другие игры с использованием движений, например «в козу» или «по ровненькой дорожке». От этих игр дети 7-10 месяцев приходят в восторг. Ребенку нужно что-то делать вместе со взрослым. Это означает, что, общаясь со взрослым, младенец второго полугодия стремится удовлетворить уже не только потребность в доброжелательном внимании, но прежде всего в соучастии, в практическом сотрудничестве со взрослым. Среди мотивов общения на первый план выдвигаются деловые мотивы: взрослый привлекает младенца с точки зрения его умений действовать с предметами. Теперь взрослый выступает для ребенка не только как любящий и заботящийся о нем человек, но и как партнер по совместным действиям.

Основными средствами общения ребенка, помимо экспрессивно-мимических, становятся предметные действия: позы, жест, используемые для целей общения (приближение или удаление, вручение или протягивание предметов, бросание игрушек и т.д.).

Таким образом, во втором полугодии жизни возникает новая форма общения со взрослым, которая называется ситуативно-деловой. Ситуативно-деловое общение происходит на фоне совместных действий ребенка с предметами. Для этой формы характерна потребность в сотрудничестве со взрослым, деловые мотивы общения и предметно-действенные средства. Появление у детей потребности в сотрудничестве не следует автоматически из развития манипуляций с предметами, хотя они и являются необходимым условием формирования этой потребности.

Одним из важных условий возникновения потребности в сотрудничестве является достаточное удовлетворение потребности во внимании взрослого, которое достигается на этапе ситуативно-личностного общения. Дефицит ситуативно-личностного общения приводит к тому, что и во втором полугодии ребенок будет стремиться только к ласке и вниманию взрослого и избегать предметного взаимодействия.

Другим условием является организация взрослым реального взаимодействия с предметами. Исследования показали, что усвоение предметных действий и формирование потребности в сотрудничестве протекают успешнее, если они происходят в условиях личностного контакта с ребенком на фоне предметной деятельности.

3. К концу раннего возраста происходит отделение ребенка от взрослого и приводит к новым отношениям дошкольника с ним и к новой ситуации общения.

Общение ребенка со взрослым усложняется, приобретает новые формы и новое содержание. Дошкольнику уже недостаточно внимания взрослого и совместной деятельности с ним. Благодаря речевому развитию значительно расширяются возможности общения с окружающими. Теперь ребенок может общаться не только по поводу предметом видимых, но и по поводу предметов, отсутствующих в конкретной ситуации общения. Содержание общения становится внеситуативным, выходящим за пределы воспринимаемой ситуации.

М.И. Лисина выделяет две внеситуативные формы общения, характерные для дошкольного возраста – познавательную и личностную.

В первой половине дошкольного возраста (3-5 лет) складывается внеситутивно – познавательная форма общения познавательная форма общения ребенка со взрослым. В отличие от предыдущей (ситуативно- деловой), она вплетена не в практическое сотрудничество со взрослым, а в «теоретическое», познавательное. Обостренная познавательная потребность ребенка и расширение его познавательных интересов ведут к тому, что он начинает задавать взрослому многочисленные вопросы. Детей этого возраста иногда называют «почемучками»

Вопросы, которые задают дети разнообразны и охватывают все области знаний о мире, природе и обществе:

«Почему рыбы в воде не тонут?»

«Почему деревья не ходят?»

«А на чем пирожные растут?» и пр.

Все, что ребенок слышит от взрослого и что он видит сам, он пытается привести в порядок, установить закономерные отношения, в которые укладывается наш непостоянный и сложный окружающий мир. Ведущий для этой формы мотив общения – познавательный. Взрослый начинает выступать перед ребенком в новом качестве – как источник новых знаний, как эрудит, способный разрешить их сомнения и ответить на их вопросы. А поскольку в ходе «теоретического сотрудничества» обсуждаются темы, далекие от окружающей обстановки, общение впервые приобретает внеситуативный характер.

Для внеситуативно – познавательной формы общения характерно стремление ребенка к уважению взрослого, которое проявляется в повышенной обидчивости детей. Очень важной для них становится оценка взрослого – любое замечание дети начинают воспринимать как личную обиду. Исследования показали, что дети с познавательными мотивами общения демонстрируют повышенную обидчивость и чувствительность к замечаниям. Аффективные вспышки особенно свойственны детям среднего дошкольного возраста (среди младших многие еще остаются на уровне ситуативно-деловой формы). Таким образом, для внеситуативно – познавательной формы общения характерны познавательные мотивы и потребность в уважении взрослого. Главным средством такого общения является речь, поскольку только она позволяет выйти за пределы ситуации.

Внеситуативно — познавательное общение позволяет детям значительно расширить рамки мира, доступного для их познания, и приоткрыть взаимосвязь явлений. Однако мир природных. Физических явлений вскоре перестает исчерпывать интересы детей; их все больше привлекают события, происходящие среди людей.

4. К концу дошкольного возраста складывается новая внеситуативно-личностная форма общения. В отличие от предыдущей, ее содержанием является мир взрослых, вне вещей. Если в 4-5 лет в разговорах ребенка со взрослым преобладают темы о животных, машинах, явлениях природы, то старшие дошкольники предпочитают говорить о себе, своих родителях, правилах поведения и пр. Ведущими мотивами становятся личностные. Это значит, что главным побудителем общения, как и в младенческом возрасте, является сам человек, независимо от его конкретных функций. Внеситуативно – личностное общение не является стороной какой-то другой деятельности (практической или познавательной), а представляет собой самостоятельную ценность. Однако, в отличие от младенческого возраста, взрослый выступает для ребенка не как абсолютная, абстрактная личность, а как конкретный индивид и член общества. Ребенка интересуют не только его ситуативные проявления (его внимание, доброжелательность, физическая близость), но и самые различные аспекты его существования, которые не видны в конкретной ситуации и никак не касаются самого ребенка (где он живет, кем работает, есть ли у него дети и пр.). Столь же охотно он рассказывает и о себе самом (о своих родителях, друзьях, радостях и обидах).

Для старших дошкольников характерно не просто стремление к доброжелательному вниманию и уважению взрослого, но и к его взаимопониманию и сопереживанию. Для них становится особенно важным достичь общности взглядов и оценок со взрослым. Совпадение своей точки зрения с мнением старших дошкольников служит доказательством ее правильности. Потребность во взаимопонимании и сопереживании взрослого является главной для внеситуативно — личностного общения. Что касается средств общения. То они, как и на предыдущем этапе, остаются речевыми.

Внеситуативно – личностное общение ребенка со взрослым имеет важное значение для развития личности ребенка. Во-первых, в процессе такого общения он сознательно усваивает нормы и правила поведения, что способствует формированию морального поведения. Во-вторых, через личностное общение дети учатся видеть себя стороны, что является важным условием развития самосознания и самоконтроля. В-третьих, в личностном общении дети начинают различать разные роли взрослых – воспитателя, врача, продавца, учителя и пр., и в соответствии с этим по-разному строить свои отношения с ними.

Нормальный ход развития общения заключается в последовательном и полноценном проживании каждой формы общения в соответствующем возрасте. Конечно, наличие ведущей формы общения вовсе не означает, что при этом исключаются все другие формы взаимодействия (например, что ребенок, достигший внеситуативно — личностной формы, будет постоянно разговаривать со взрослым на личностные темы). Умение общаться (и у ребенка, и у взрослого) как раз и заключается в том, насколько поведение человека соотвествует реальной обстановке и интересам партнера, насколько широко способен человек варьировать деловые, познавательные и личностные контакты. Главным показателем развития общения является при этом не преобладание тех или иных контактов, а возможность и способность общаться по поводу различного содержания – в зависимости от ситуации и партнера.

2.В исследованиях М.И. Лисиной, А.Г. Рузской, Е.О. Смирновой были выделены следующие формы общения дошкольников со сверстниками: эмоционально – практическая, ситуативно- деловая, внеситуативно- деловая.

Эмоционально-практическая форма общения преобладает у детей 2-4-го года жизни.

В младшем дошкольном возрасте ребенок ждет от сверстника соучастия в своих забавах и жаждет самовыражения. Ему необходимо и достаточно, чтобы сверстник присоединялся к его шалостям и, действуя с ним вместе или попеременно, поддерживал и усилил общее веселье. Ребенок озабочен прежде всего тем, чтобы привлечь внимание к себе и получить эмоциональный отклик партнера. В сверстнике дети воспринимают лишь отношение к себе, а его самого (его действия, желания, настроения), как правило, не замечают. Он является для них как бы «невидимым зеркалом», в котором они видят только себя.

Эмоционально – практическое общение крайне ситуативно – как по своему содержанию, так по средствам осуществления. Оно целиком зависит от конкретной обстановки, в которой происходит взаимодействие, и от практических действий партнера. Характерно, что введение привлекательного предмета в ситуацию может разрушить взаимодействие детей: они переключают внимание со сверстника на предмет или же дерутся из-за него. На данном этапе общение детей еще не связано с их предметными действиями и отделено от них. Основные средства общения детей – локомоции или экспрессивно-мимические движения. По 3-х лет общение детей все больше опосредуется речью, однако речь пока крайне ситуативна и может быть средством общения только при наличии зрительного контакта и выразительных движений.

Ситуативно-деловая форма общения складывается к 4 –м годами остается типичной до 6 –летнего возраста. После 4 лет у детей (особенно тех, кто посещает детский сад) сверстник по своей привлекательности начинает обгонять взрослого и занимать все большее место в их жизни. Этот возраст является периодом расцвета ролевой игры. В это время сюжетно-ролевая игра становится коллективной – дети предпочитают играть вместе, а не в одиночку.

Таким образом, главным содержанием общения детей в середине дошкольного возраста становится деловое сотрудничество. Сотрудничество следует отличать от соучастия. При эмоционально-практическом общении дети действовали рядом, но не вместе, им важно было внимание и соучастие сверстника.

При ситуативно-деловом общении дошкольники заняты общим делом, они должны согласовывать свои действия и учитывать активность своего партнера для достижения общего результата. Потребность во взаимодействии, сотрудничестве сверстника становится главной для общения детей.

Наряду с потребностью в сотрудничестве на этом этапе отчетливо выделяется потребность в признании и уважении сверстника. Ребенок стремится привлечь внимание других. Чутко ловит в их взглядах и мимике признаки отношения к себе, демонстрирует обиду в ответ на невнимание или упреки партнеров. «Невидимость» сверстника превращается в пристальный интерес ко всему, что тот делает. В 4-5 лет дети часто спрашивают у взрослых об успехах их товарищей, демонстрируют свои преимущества, пытаются скрыть от сверстников свои промахи и неудачи. В детском общении в этом возрасте появляется конкурентное, соревновательное начало.

Среди средств общения на этом этапе начинают преобладать речевые – дети много разговаривают друг с другом (примерно в 1,5 раза больше, чем со взрослыми), но их речь продолжает оставаться ситуативной. Если в сфере общения со взрослым в этом возрасте уже возникают внеситуативные контакты, то общение со сверстниками остается преимущественно ситуативным: дети взаимодействуют в основном по поводу предметов, действий или впечатлений, представленных в наличной ситуации.

В конце дошкольного возраста, к 6-7 годам возникает внеситуативно-деловая форма общения. У детей возрастает число внеситуативных контактов. Примерно половина речевых обращений к сверстнику приобретает внеситуативный характер. Дети рассказывают друг другу о том, где они были и что видели, делятся своими планами или предпочтениями, дают оценки качествам и поступкам других. Дети могут достаточно продолжительное время разговаривать, не совершая при этом никаких практических действий.

Однако, несмотря на эту возрастающую тенденцию к внеситуативности, общение происходит на фоне совместного дела, т.е. общей игры или продуктивной деятельности. Но сама игра и форма ее осуществления к концу дошкольного возраста меняются. На первый план в них выступают правила поведения игровых персонажей и соответствие игровых событий реальным. Соответственно, подготовка к игре, ее планирование и обсуждение правил начинают занимать значительно большее место, чем на предыдущем этапе. Все больше контактов детей осуществляется на уровне реальных отношений и все меньше – на уровне ролевых.

Конкурентное, соревновательное начало сохраняется в общении детей. Однако наряду с этим между старшими дошкольниками появляется умение видеть в партнере не только его ситуативные проявления, но и некоторые внеситуативные, психологические аспекты его существования – желания, предпочтения, настроения. Дошкольники уже не только рассказывают о себе, но и обращаются с вопросами к сверстнику: что он хочет делать, что ему нравится, где он был, что видел и пр. К концу дошкольного возраста возникают устойчивые избирательные привязанности между детьми, появляются первые ростки дружбы. Дошкольники «собираются» в небольшие группы (по 2-3 человека) и оказывают явное предпочтение своим друзьям.

Таким образом, развитие внеситуативности в общении детей происходит по двум линиям: с одной стороны, увеличивается число внеситуативных, речевых контактов, а с другой – сам образ сверстника становится более устойчивым, не зависящим от конкретных, ситуативных обстоятельств взаимодействия. Ребенок начинает выделять и чувствовать внутреннюю сущность другого, которая хотя и не представлена в ситуативных проявлениях сверстника (в его конкретных действиях, высказываниях, игрушках), но становится все более значимой для ребенка.

Вопросы и учебно-методические задания

1.Охарактеризуйте внеситуативные формы общения ребенка со взрослым.

2.Охарактеризуйте формы общения ребенка со сверстниками.

3. Как изменяется содержание и форма общения детей на протяжении дошкольного возраста.

1. Решите психологические задачи:

Проанализируйте детские вопросы, обращенные ко взрослому. Каковы мотивы обращения ребенка ко взрослому? К каким формам общения относятся эти обращения? Попытайтесь определить возраст детей. Сформулируйте свой ответ на вопрос ребенка. Каким образом можно классифицировать детские вопросы?

— Зачем врач слушает больного?

— зачем люди чистят зубы?

— Почему вчера здесь была лужа, а сейчас она замерзла?

— Как получаются конфеты?

— А в лошадь бензин наливают?

— Почему люди носят шапки зимой?

— Откуда берется в кране вода?

— Почему кузнечик зеленый?

— Для чего кошке усы?

— Почему у нас не растут бананы и апельсины?

— Почему кипящий чайник стучит крышкой?

— Что такое луна?

— Где спит солнышко?

— Почему ручка пишет?

— Мама, а я всегда был?

— А куда уходит, девается время?

Почему курица не летает, а крылья у нее есть?

Проанализируйте приведенные ниже жалобы детей дошкольного возраста, адресованные воспитателю. Предварительно ответьте на следующие вопросы: 1) что нужно ребенку от взрослого (каков мотив обращения)? 2) к какому типу можно отнести эту жалобу ребенка? 3) каков возраст ребенка? 4) как взрослый должен ответить на жалобу ребенка? (обратите внимание на то, что одна и та же жалоба может принадлежать детям разного возраста.)

— А Нина не говорит «спасибо»!

— А Коля толкается и бьется.

— Лена не хочет переобуваться!

— А Снежана мне помогает дежурить, а я не хочу, я хочу сам!

— А идите посмотрите, как у Алеши одежда лежит в шкафчике!

— Антон мне машинку не дает!

— А Максим тоже был на чужом участке, а вы его не наказали!

— А Виталик мне по шее кулаком ударил!

— А Коля плюется!

— А Коля с Катей разговаривают, не спят, а я уже сплю!

— Сказали всем подойти, а все дети подбежали, а я подошел.

2. Составьте консультацию для воспитателей: «Развитие межличностных отношений у детей дошкольного возраста».

§

План

1. Актуальность проблемы готовности детей к школьному обучению. Изменение социальной ситуации развитии ребёнка.

2. Кризис семи лет.

3. Содержание общей готовности детей к школьному обучению.

а) физиологическая готовность;

б) физическая готовность;

в) психологическая готовность.

4. Содержание специальной готовности детей к школьному обучению.

5. Диагностика готовности детей к обучению в школе.

Литература

1. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., 2009

2. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. М., 1993

3. Дубровина И.В. Готовность к школе (развивающие программы). М., 2001.

4. Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе. М., 1987.

5. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М.,1991.

6. Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста/ Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. М., 1988.

7. Чего на свете не бывает/ Под ред. О.М. Дьяченко, Е.Л. Агаевой. М., 1991.

Готовность к школьному обучению — это совокупность морфофизиологических и психологических особенностей ребёнка старшего дошкольного возраста, обеспечивающая успешный переход к систематическому организованному обучению.

Обусловлена созреванием организма ребёнка, в частности его нервной системы, степенью сформированности личности, уровнем развития психических процессов (восприятия, внимания, памяти, мышления и т.д.).

В психолого- педагогической литературе наряду с термином «готовность к школьному обучению» употребляется термин «школьная зрелость». Эти термины почти синонимичны, хотя 2-ой отражает психофизиологический аспект органического созревания.

Подготовка детей к школе — задача многогранная, длительная, охватывающая все сферы жизни ребенка. В литературе выделяют несколько подходов к определению проблемы готовности ребенка к школе.

К первому подходу могут быть отнесены исследования, направленные на формирование у детей дошкольного возраста определенных умений и навыков, необходимых для обучения в школе. Этот подход получил в педагогике и психологии мощное развитие в связи с изучением возможностей обучения детей с более раннего возраста.

В исследованиях этого направления установлено, что дети пяти—шести лет имеют значительно большие интеллектуальные, физические и психические возможности, что позволяет перенести часть программы первого класса в подготовительную группу детского сад а (исследования Т. В. Тарунтаевой, Л.Е. Журовой в лаборатории подготовки детей к школе НИИ дошкольного воспитания АПН СССР). Результаты убедительно показывают, что путем специальной организации воспитательно-образовательной работы можно успешно обучать детей данного возраста началам математики и грамоты, тем самым значительно улучшая их подготовку к школьному обучению.

Второй подход заключается в том, что, с одной стороны, определены требования, предъявляемые ребенку школой, а с другой — исследуются новообразования и изменения в психике ребенка, которые наблюдаются к концу дошкольного детства. У ребенка, поступающего в школу, по мнению психологов и педагогов, должен быть определенный уровень сформированности познавательных интересов, готовность к изменению социальной позиции, желание учиться. Беспечное времяпрепровождение дошкольника сменяется жизнью, полной забот и ответственности. Он должен ходить в школу, заниматься теми предметами, которые определены школьной программой, делать на уроке то, что требует учитель. Ему необходимо подчиняться правилам поведения, добиваться хорошего усвоения знаний и навыков. Совокупность этих свойств и составляет готовность ребенка к школьному обучению.

При современной организации школьной жизни учебная деятельность, как указывали В.В. Давыдов и Д.Б. Эльконин, складывается далеко не у всех учащихся и овладение учебной задачей зачастую происходит вне рамок школьного обучения. Вот почему, по мнению Е.Е. Кравцовой, проблему психологической готовности к школьному обучению следует понимать не как психологическую подготовку к существующим традиционным формам обучения и жизни, а как наличие предпосылок и источников учебной деятельности в дошкольном возрасте.

Учет данного положения является особенностью третьего подхода.

Суть третьего подхода (О.М. Анищенко, Т.Н. Доронова, А.Н. Давидчук, Т.С. Комарова и др.) состоит в научном исследовании генезиса отдельных компонентов учебной деятельности и определении путей их формирования на специально организованных учебных занятиях.

В старшем дошкольном возрасте у ребенка формируются следующие элементы учебной деятельности:

• умение определять цель предстоящей деятельности и способы ее достижения, добиваться результата;

• самоконтроль, который проявляется при сравнении полученного результата с образцом, эталоном;

• умение осуществлять произвольный контроль за ходом деятельности в процессе получения промежуточных результатов;

• умение планировать деятельность, ориентируясь на ее результат.

Выявлению единого психологического новообразования, лежащего у истоков учебной деятельности, посвящены исследования авторов четвертого подхода. Этому подходу соответствует исследование Д.Б. Эльконина и Е.М. Бохорского. Их гипотеза состоит в том, что новообразованием, в котором сконцентрирована суть психологической готовности к школьному обучению, является способность к подчинению правилам и требованиям взрослого.

В психолого-педагогической литературе существует и другая точка зрения, согласно которой учебная деятельность наблюдается на всем протяжении дошкольного периода и связана с введением в дошкольные учреждения целенаправленного обучения. Еще А.П. Усова считала, что детей в дошкольном возрасте необходимо обучать, поскольку это важно для их психологического развития и подготовки к школе. Такой подход к данной проблеме актуален и в наши дни.

Причины неподготовленности к школьному обучению можно условно разделить на органические (внутренние) и воспитательные (внешние).

Органические причины — это различные отклонения в физическом и нервно-психическом развитии ребенка: снижение темпов развития, задержки формирования отдельных функций, ослабленность здоровья, недостаточный уровень интеллектуального развития, социальная незрелость, неумение общаться с окружающими и т. п.

Воспитательные причины связаны с неэффективной тактикой педагогического подхода к детям в раннем и дошкольном возрасте. Отсюда вытекает главная задача объединенных усилий детского сада, семьи, а также и школы, состоящая в создании условий наиболее полного общего развития ребенка с учетом его возрастных особенностей и потребностей.

К концу дошкольного возраста происходит выраженная перестройка в общем развитии ребёнка, что даёт основание выделить этот возрастной этап как особый и переломный.

Социальная ситуация развития при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту характеризуется изменениями в системе отношений взрослых к ребёнку и ребёнка к самому себе.

К семи годам ребёнка перестает удовлетворять жизнь в детском саду. Он стремится к новым формам общения со сверстниками, меняется его отношение к занятиям. Взрослые ждут от ребёнка большей усидчивости, внимательности, серьезности, самостоятельности и ответственного отношения к поручениям и обязанностям. А.Н. Леонтьев усматривал основное противоречие критического периода в несоответствии между образом жизни и новыми возможностями ребёнка, которые определили этот образ жизни.

У ребёнка 7-го г.ж. появляется внутренняя позиция школьника, которая характеризуется тем, что стремление идти в школу, положительное отношение к ней нередко сочетаются с частичным непониманием или полным игнорированием её специфического школьно- учебного содержания. Ребёнок ориентирован на внешнюю, формальную сторону школьной жизни. Эта позиция остаётся по своей сути «дошкольной» до тех пор, пока не начинает появляться ориентация на содержательные моменты школьной действительности. При этом выделяются в первую очередь социальные, а затем и собственно учебные аспекты. Психологическое присвоение ребёнком нового социального статуса отражается в отказе от «дошкольных» ориентаций.

Общее физическое развитие становится более гармоничным. Интенсивно развиваются все системы организма: сердечно-сосудистая, дыхательная, эндокринная, опорно-двигательный аппарат и др. Это способствует совершенствованию двигательных функций и двигательных качеств.

Наиболее выраженная динамика происходит в нервной системе, прежде всего в морфологии и физиологии головного мозга. У старших дошкольников увеличиваются психофизиологические ресурсы, необходимые для выполнения сложной и длительной деятельности, усвоения значимых по объему и сложных по качеству сведений.

В современной психолого-педагогической литературе (Р.С.Буре,

Л.А. Венгер, А.В. Запорожец, Г.Г. Кравцов, Г.М. Лямина, Г.Г. Петроченко, Т.В. Тарунтаева) понятие готовности к школе рассматривается как многогранное развитие личности с позиции взаимосвязанных «общей» и «специальной» готовности.

Общая готовность выражается в достижении ребёнком такого уровня физического, умственного, нравственного и эстетического развития, который создаёт необходимую основу для его активного вхождения в новые условия школьного обучения и сознательного усвоения учебного материала.

Специальная готовность к школе является важным дополнением общей готовности. Она определяется наличием у ребёнка специальных знаний, умений и навыков, которые необходимы для изучения ряда учебных предметов, таких, например, как математика и русский язык. А.В.Запорожец отмечал: общая готовность имеет большее значение, чем специальная.

Специальная готовность включает в себя:

— формирование основ экологической культуры: понимание причинно-следственных связей окружающей действительности, соотнесение норм и правил индивидуального поведения со значимыми законами природы;

— формирование математических представлений, сенсомоторное развитие ребенка, знакомство с системой сенсорных эталонов в процессе совершенствования перцептивных и интеллектуальных действий, ориентации во времени и пространстве;

— речевое развитие детей, которое предполагает синхронное совершенствование звуковой и смысловой сторон речевой деятельности, диалогической и монологической форм речи, развитие способности к активному слушанию и точному осмысленному воспроизведению различных по структуре текстов.

В отечественной психологии твёрдо установлено, что любые психические свойства и способности складываются лишь в той деятельности, для которой они необходимы. Значит, качества, необходимые для школы, не могут сложиться вне процесса обучения. Следовательно, готовность к школе заключается не в том, что у ребёнка оказываются уже сформированными сами эти качества, а в том, что он овладел предпосылками к их последующему усвоению.

Изучение программы первого класса школы показывает, что успешно овладеть ею может тот ребёнок, который уже располагает определённым запасом знаний по школьным предметам, научился читать.

Знания, таким образом, составляют основу для начала обучения по специальным предметам.

Однако было бы неверно специальную подготовку к обучению в школе понимать лишь как количественное накопление знаний. Чем больше знает (запомнил), тем лучше будет учиться? Это не так.

Если у ребёнка хорошая память, он быстро и много запоминает, воспроизводит информацию (З.П. Истомина). Но одной памяти для успешного обучения мало. Важнее наличие умений сравнивать, анализировать, обобщать, делать выводы, т.е. необходим определённый уровень развития познавательных процессов. Умение считать до 100 ещё не говорит о будущих успехах по математике. И даже умение читать ещё не гарантия хороших результатов по чтению и письму.

Важна осознанность этих знаний и умений, понимание причинно-следственных связей и закономерностей, способность выделять и удерживать учебную задачу. Исследователи Л.Е. Журова, Т.В. Тарунтаева, Н.Ф. Виноградова, Г.А.Корнеева, А.Н. Макарова и др. установили, что такая подготовка к обучению в школе возможна и необходима.

Итак, чтобы дети были интеллектуально подготовлены к школе, необходимо дать им определённые знания, выстроенные в систему, обеспечить достаточный уровень мыслительной деятельности. Следует также развивать у ребёнка любознательность, познавательные процессы и способность осознанно воспринимать новую информацию.

Кризис семи лет

Кризис семи лет происходит на границе дошкольного и младшего школьного возраста. Независимо от того, когда ребенок пошел в школу, в 6 или 7 лет, он в какой-то момент своего развития проходит через кризис. Этот перелом может начаться в 7 лет, а может сместиться к 6 или 8 годам.

Ребенок открывает для себя значение новой социальной позиции — позиции школьника, связанной с выполнением высоко ценимой взрослыми учебной работы. Формирование соответствующей внутренней позиции, которое может произойти не в самом начале обучения, а на год позже, коренным образом меняет самосознание ребенка.

Изменение самосознания приводит к переоценке ценностей. Все, что имеет отношение к учебной деятельности (в первую очередь, отметки), оказывается ценным, то, что связано с игрой, — менее важным.

В этом возрасте впервые возникает осмысленная реакция на свои переживания, новое отношение к себе. Переживания приобретают смысл. Радующийся ребенок понимает, что он радуется, сердящийся – что он сердит.

В период кризиса 7 лет у ребенка происходит обобщение переживаний. Цепь неудач или успехов (в учебе, в общении), каждый раз примерно одинаково переживаемых ребенком, приводит к формированию устойчивого эмоционального комплекса — чувства неполноценности, унижения, оскорбленного самолюбия или чувства собственной значимости, компетентности, исключительности. Некоторые из этих переживаний, подкрепляясь соответствующими событиями и оценками, будут фиксироваться в структуре личности и влиять на развитие самооценки ребенка, на уровень его притязаний.

Так, одна и та же отметка, полученная на уроке разными детьми, вызовет у них совершенно разный эмоциональный отклик: «четверка» для одного — источник бурной радости, для другого — разочарования и обиды, одним воспринимается как успех, другим — как неудача.

К основным симптомам кризиса 7 лет относят:

Потерю непосредственности

Наивность и непосредственность поведения ребенка до кризиса означают, что ребенок внешне такой же, как и внутри. У взрослых людей детской наивности, непосредственности очень мало, и наличие их у взрослых производит комическое впечатление. Утеря непосредственности означает привнесение в наши действия интеллектуального момента.http://delo.teolog.ru/deloN3222 — _edn4#_edn4

Если до кризиса поведение ребенка строилось и реализовывалось согласно желаниям, то теперь, прежде чем что-то сделать, ребенок думает, чего оно может стоить ему; Между желанием и действием вклинивается переживание того, какое значение это действие будет иметь для самого ребенка;

Манерничание

Душа ребенка становится закрытой и он начинает играть роль, чего-то из себя изображая и что-то при этом скрывая. Ребенок что-то из себя строит, что-то скрывает (уже душа закрыта);

Симптом «горькой конфеты»

Когда ребенку плохо, он начинает скрывать свои переживания и колебания, пытается не показывать их другим. В этот промежуток времени ребенок резко меняется, становится более трудным для воспитания, чем прежде.http://delo.teolog.ru/deloN3222 — _edn5#_edn5 Ребенку плохо, но он старается этого не показать. Возникают трудности воспитания, ребенок начинает замыкаться и становится неуправляемым.

Бенджамин Спок пишет: «Ребенок перестает пользоваться слишком «взрослыми» словами и стиль его речи становится грубоватым. Он хочет носить только такую одежду и прическу, как другие ребята… Он может совершенно забыть, как правильно есть за столом, садится за стол с грязными руками, набивает рот и ковыряет вилкой в тарелке. Он может рассеянно бить ногой по ножке стула, … хлопать дверями или забывать закрывать их за собой. Он меняет пример для подражания: раньше он подражал взрослым, а теперь — своим сверстникам. Он заявляет о своем праве на независимость от родителей… Эти плохие манеры и плохие привычки очень расстраивают родителей. Они думают, что ребенок забыл все, чему его так долго учили. На самом деле эти перемены доказывают, что ребенок навсегда усвоил, что такое хорошее поведение, иначе он не стал бы против него восставать. Когда ребенок почувствует, что он утвердил свою независимость, хорошее поведение вернется. А тем временем хорошие родители могут утешаться тем, что их ребенок нормально развивается.

Конечно, не каждый ребенок становится непослушным в этом возрасте. Если родители — общительные люди и ребенка хорошие отношения с ними, то, возможно, вообще не будет явных признаков бунта. У девочек бунт обычно менее ярко выражен, чем у мальчиков…

Что же делать? Возможно, вы станете смотреть сквозь пальцы не раздражающие вас мелочи. Но вы должны быть тверды в таких вопросах, которые считаете важными».http://delo.teolog.ru/deloN3222 — _edn6#_edn6

У нервных детей, имеющих строгих родителей, часто встречается тик – мигание, подергивание плечом, гримасы, повороты шеи, откашливание, сопение, сухой кашель. Тик чаще всего бывает у девятилетних детей, может быть в любом возрасте после 2 лет. Тик не поддается контролю ребенка, и усиливается, если ребенок нервничает. Тик продолжается, то прекращаясь, то усиливаясь в течение нескольких недель или месяцев, а затем либо прекратится навсегда, либо сменится новым видом тика.

Иногда мать или отец делают ребенку замечания и отдают приказания, как только он оказывается поблизости. Может быть, родители постоянно неодобрительно относятся к ребенку или требуют от него слишком многого, или перегружают его, заставляя заниматься и музыкой, и танцами, и спортом. Если бы ребенок осмелел и возразил, он не был бы так внутренне напряжен. Но, будучи слишком хорошо воспитан, он сдерживает и накапливает раздражение, которое проявляется в тике.

Не нужно бранить ребенка и делать ему замечания из-за тика. Ребенок не может прекратить тик по своему желанию. Усилия родителей должны быть направлены на то, чтобы сделать жизнь ребенка дома спокойной и счастливой, с минимум выговоров, а также на то, чтобы его жизнь в школе и вне дома была приятной.http://delo.teolog.ru/deloN3222 — _edn7#_edn7

Нередко можно встретиться и с агрессивностью (словесной и физической), а у некоторых детей она приобретает крайние формы в виде разрушительного отношения к вещам. Ребенок становится вспыльчивым, грубит в ответ на какое-нибудь недовольство им со стороны взрослого, он плохо контактен, непослушен. Некоторые дети могут при этом отказываться даже от еды и питья.

Нередко можно встретиться с прямо противоположным явлением — абсолютно пассивным поведением. Такие дети беспокоят своих родителей и воспитателей чрезмерной пассивностью и рассеянностью. Причиной в обоих случаях являются детские переживания. Происходит их перестройка. От «Я сам» и «Я хочу» к «так надо» путь неблизкий, а дошкольник его проходит всего за каких-нибудь 3-4 года. Поэтому понятен и драматизм этого перехода.http://delo.teolog.ru/deloN3222 — _edn8#_edn8

Все эти внешние особенности начинают исчезать, когда ребенок выходит из кризиса и вступает в новый возраст.

В основе этих симптомов лежит обобщение переживаний. У ребенка возникла новая внутренняя жизнь, жизнь переживаний, которая прямо и непосредственно не накладывается на внешнюю жизнь. Но эта внутренняя жизнь небезразлична для внешней, она на нее влияет. Возникновение внутренней жизни — чрезвычайно важный факт, теперь ориентация поведения будет осуществляться внутри этой внутренней жизни. Кризис требует перехода к новой социальной ситуации, требует нового содержания отношений. Ребенок должен вступить в отношения с обществом как с совокупностью людей, осуществляющих обязательную, общественно необходимую и общественно полезную деятельность. В наших условиях тенденция к ней выражается в стремлении скорее пойти в школу. Нередко более высокую ступень развития, которой ребенок достигает к семи годам, смешивают с проблемой готовности ребенка к школьному обучению. Наблюдения в первые дни пребывания ребенка в школе показывают, что готовности к обучению в школе у многих детей еще нет.

Д. Б Эльконин, много лет проработавший учителем начальных классов, вспоминал, как ребенка в первом классе на первом уроке просили нарисовать 4 кружочка, а затем раскрасить три — желтым и один — синим. Дети красили разными цветами и говорили — «Так красиво». Это наблюдение показывает, что правила еще не стали правилами поведения ребенка; с такими детьми надо еще работать, приводить к соответствующему школьному виду.

Другое наблюдение: после первых уроков учитель не задает задание на дом. Дети говорят: «А уроки?» Это показывает, что уроки важны для них, так как ставят в определенное отношение к окружающим.

Симптомом, рассекающим дошкольный и младший школьный возрасты, становится «симптом потери непосредственности» (Л. С Выготский): между желанием что-то сделать и самой деятельностью возникает новый момент — ориентировка в том, что принесет ребенку осуществление той или иной деятельности Это — внутренняя ориентация в том, какой смысл может иметь для ребенка осуществление деятельности — удовлетворение или неудовлетворение от того места, которое ребенок займет в отношениях со взрослыми или другими людьми. Здесь впервые возникает эмоционально-смысловая ориентировочная основа поступка. Согласно взглядам Д. Б. Эльконина, там и тогда, где и когда появляется ориентация на смысл поступка, там и тогда ребенок переходит в новый возраст. Диагностика этого перехода — одна самых актуальных проблем современной возрастной психологии. Исследования многих психологов посвящены подробному анализу этого сложно феномена. Л. С. Выготский говорил, что готовность к школьному обучению формируется в ходе самого обучения — до тех пор, пока не начали обучать ребенка в логике программы, до тех пор еще нет готовности к обучению; обычно готовность к школьному обучению складывается к концу первого полугодия первого года обучения в школе.

В последнее время обучение есть и в дошкольном возрастет однако его характеризует исключительно интеллектуалистический подход. Ребенка учат читать, писать, считать. Однако можно уметь все это делать, но не быть готовым к школьному обучению. Готовность определяется тем, в какую деятельность все эти умения, включены. Усвоение детьми знаний и умений в дошкольном возрасте включено в игровую деятельность, и поэтому эти знания имеют другую структуру. Отсюда первое требование, которое надо учитывать при поступлении в школу — никогда не следует измерять готовность к школьному обучению по формальному уровню умений и навыков, таких как чтение, письмо, счет. Владея ими, ребенок может еще не иметь соответствующих механизмов умственной деятельности.

Как же диагностировать готовность ребенка к школьному обучению? По мнению Д. Б. Эльконина, прежде всего надо обратить внимание на возникновение произвольного поведения — как ребенок играет, подчиняется ли он правилу, берет ли на себя роли? Превращение правила во внутреннюю инстанцию поведения — важный признак готовности.

Под руководством Д. Б. Эльконина был проведен интересный эксперимент.

Перед ребенком куча спичек. Экспериментатор просит брать по одной и перекладывать их в другое место. Правила нарочно сделаны бессмысленными. Испытуемыми были дети 5, 6, 7 лет. Экспериментатор наблюдал за детьми через зеркало Гезелла. Дети, которые готовятся к школе, скрупулезно выполняют эту работу и могут сидеть за этим занятием час. Дети поменьше некоторое время продолжают перекладывать спички, а потом начинают что-то строить. Самые маленькие привносят в эти занятия свою собственную задачу. Когда происходит насыщение, входит экспериментатор и просит поработать еще: «Давай договоримся, вот эту кучку спичек сделаем и все». И более старший ребенок продолжал эту однотонную, бессмысленную работу, потому что он договорился со взрослым. Детям среднего дошкольного возраста экспериментатор говорил: «Я уйду, а Буратино останется». Поведение ребенка менялось: он посматривал на Буратино и делал все правильно. Если несколько раз осуществлять это действие с замещающим звеном, то и без Буратино дети подчиняются правилу. Этот эксперимент показал, что за выполнением правила лежит система отношений ребенка со взрослым человеком. Когда ребенок подчиняется правилу, он встречает взрослого с радостью.

Итак, за выполнением правила, считал Д. Б. Эльконин, лежит система социальных отношений между ребенком и взрослым. Сначала правила выполняются в присутствии взрослого, затем с опорой на предмет, замещающий взрослого, и, наконец, правило становится внутренним. Если бы соблюдение правила не заключало в себе системы отношений со взрослым, то никто бы никогда этих правил не выполнял. Готовность ребенка к школьному обучению предполагает «вращивание» социального правила, подчеркивал Д. Б. Эльконин, однако специальной системы формирования внутренних правил в современной системе дошкольного воспитания не предусмотрено.

Ж. Пиаже выделил две важные характеристики мышления ребенка дошкольного возраста. Первая касается перехода от дооперационального мышления ребенка дошкольного возраста к операциональному мышлению школьника. Он осуществляется благодаря формированию операций; а операция — это внутреннее действие, ставшее сокращенным, обратимым и координированным с другими действиями в целостную систему. Операция происходит из внешнего действия, из манипулирования с предметами.

Как мы уже неоднократно отмечали, действие человека характеризуется сложным взаимоотношением ориентировочной и исполнительной частей. П. Я. Гальперин подчеркивал, что характеристика действия только по его исполнительной части недостаточна. Это замечание, прежде всего относится к Ж.Пиаже, так как он, говор о действии, не выделяет в нем психологическое и предметное содержание.

Под руководством П. Я. Гальперина были проведены исследования, которые позволили раскрыть процесс перехода от дошкольного к началам школьного мировоззрения. Как известно, мышление дошкольника характеризуется отсутствием представления об инвариантности. Только в семь-восемь лет ребенок признает сохранение количества. Ж. Пиаже связывал исчезновение этого феномена с формированием операций.

Исследования, выполненные под руководством П. Я. Гальперина, показали, что в основе отсутствия инвариантности лежит глобальное представление ребенка об объекте. Для того, чтобы преодолеть непосредственное отношение к действительности, надо выделить параметры объекта, а затем сравнить их между собой.

В исследовании было осуществлено обучение детей применена к объекту разных мер, с помощью которых ребенок мог выделять соответствующий параметр и на этой основе сравнить объекты между собой. Оказалось, что после того, как выделение отдельных параметров было сформировано, феномены Ж. Пиаже исчезали. Качественные изменения происходили не только в сфере мышления, но и в речи воображении, памяти и даже восприятии детей.

Эталоны в области восприятия, меры в сфере мышления — это средства, которые разрушают непосредственное восприятие объекта. Они дают возможность опосредованного, количественного сравнения разных сторон действительности.

Овладевая средствами для выделения параметров вещей, ребенок осваивает общественно выработанные способы познания предметов. В раннем возрасте ребенок осваивает общественно выработанные способы употребления предметов, при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту он овладевает общественно выработанными способами познания предметов. Эта сфера средств человеческой познавательной деятельности до сих пор была мало изучена, и особая заслуга П. Я. Гальперина состоит в том, что он показал, какое огромное значение имеет овладение средствами познавательной деятельности, чем углубил концепцию Л. С. Выготского.

Второй феномен, описанный Ж. Пиаже, — феномен эгоцентризма, или центрации. Для того, чтобы стал возможен переход от дооперационального мышления к операциональному, необходимо, чтобы ребенок перешел от центрации к децентрации. Центрация означает, что ребенок может видеть весь мир только со своей точки зрения. Никаких других точек зрения для ребенка сначала не существует. Стать на точку зрения науки, общества ребенок не может.

Исследуя феномен центрации, Д. Б. Эльконин предположил, что в ролевой коллективной игре, то есть в ведущем типе деятельности ребенка-дошкольника, происходят основные процессы, связанные с преодолением «познавательного эгоцентризма». Частое переключение с одной роли на другую в разнообразных играх детей, переход с позиции ребенка на позицию взрослого приводит к систематическому «расшатыванию» представлений ребенка об абсолютности своего положения в мире вещей и людей и создает условия для координации разных позиций. Эта гипотеза была проверена в исследовании В. А. Недоспасовой.

Благодаря децентрации дети становятся другими, предметом их мысли, их рассуждения становится мысль другого человека. Никакое обучение невозможно до тех пор, пока мысль учителя не станет предметом рассуждения ребенка. Децентрацияформируется таким образом, сначала образуется много центраций, затем происходит дифференциация себя от другого и его точки зрения без того, чтобы на нее реально становиться, а только ее предполагать.

Итак, к концу дошкольного возраста мы имеем три линии развития.

1 — линия формирования произвольного поведения,

2 — линия овладения средствами и эталонами познавательной деятельности,

3 — линия перехода от эгоцентризма к децентрации. Развитие по этим линиям определяет готовность ребенка школьному обучению.

К этим трем линиям, которые были проанализированы Д.Б. Элькониным, следует добавить мотивационную готовность ребенка к школьному обучению. Как было показано Л. И. Божович, ребенок стремится к функции ученика Так, например, во время «игры в школу» дети младших возрастов берут на себя функцию учителя, старшие дошкольники предпочитают роли учеников, так как эта роль кажется им особенно значимой.

Л. С. Выготский выделяет некоторые особенности, характеризующие кризис семи лет:

1) Переживания приобретают смысл (сердящийся ребенок понимает, что он сердит), благодаря этому у ребенка возникают новые отношения к себе, которые были невозможны до обобщения переживаний.

2) К кризису семи лет впервые возникает обобщение переживаний, или аффективное обобщение, логика чувств. Есть глубоко отсталые дети, которые на каждом шагу переживают неудачи, проигрывают. У ребенка школьного возраста возникает обобщение чувств, т.е., если с ним много раз случалась какая-то ситуация, у него возникает аффективное образование, характер которого так же относится к единичному переживанию или аффекту, как понятие относится к единичному восприятию или воспоминанию.

К 7 годам возникает ряд сложных образований, которые приводят к тому, что трудности поведения резко и коренным образом меняются, они принципиально отличны от трудностей дошкольного возраста.

Такие новообразования, как самолюбие, самооценка, остаются, а симптомы кризиса (манерничанье, кривлянье) преходящи. В кризисе семи лет благодаря тому, что возникает дифференциация внутреннего и внешнего, что впервые возникает смысловое переживание, возникает и острая борьба переживаний. Ребенок, который не знает, какие взять конфеты — побольше или послаще, не находится в состоянии внутренней борьбы, хотя он и колеблется. Внутренняя борьба (противоречия переживаний и выбор собственных переживаний) становится возможна только теперь.

§

При переходе в школу меняются образ жизни ребёнка, его социальная позиция. Новая социальная позиция требует умений самостоятельно и ответственно выполнять учебные обязанности, быть организованным и дисциплинированным, произвольно управлять своим поведением, уметь общаться с детьми и взрослыми.

Физиологическая готовность ребёнка к школьному обучению проявляется прежде всего в сформированности структур и функций мозга, близких по ряду показателей к мозгу взрослого человека.

Масса мозга 6-ти летнего ребёнка достигает 90% массы мозга взрослого. Близки характеристики сформированности лобных и затылочных долей мозга взрослого и ребёнка этого возраста. Четко выражена к 6-ти годам асимметрия левого и правого полушарий мозга, характерная для взрослого. Это позволяет утверждать о физиологической готовности мозга к усвоению доступной информации в процессе систематического обучения.

Ранее показателем школьной зрелости являлась смена молочных зубов.

Возбуждение и торможение — ведущие нервные процессы — лучше сбалансированы. Но свойства нервных процессов характеризуются неустойчивостью. В 6 лет дети способны довольно быстро вырабатывать все виды условного торможения, но часты явления и растормаживания.

В данном возрасте наблюдается высокая функциональная истощаемость нервных клеток коры головного мозга, малая устойчивость внимания. Всё это проявляется в двигательном беспокойстве и отвлечении детей во время деятельности, требующей сосредоточенности.

К моменту обучения в школе у ребёнка складываются сложные совокупности временных связей не только первой, но и второй сигнальной системы, на базе которых строится первоначальное обучение. Вторая сигнальная система у детей 6-7 лет достигает того уровня развития, при котором она начинает приобретать доминирующее значение. Словесное мышление все более делается независимым от мышления в действии. Есть данные, что именно в этом периоде проявляются задатки так называемой внутренней речи. Наблюдается появление шепотной речи, которая расценивается как факт частичного активного торможения речевой функции. При выработке условных рефлексов у детей этого возраста более действенными становятся речевые раздражители, чем непосредственные раздражители. Это особенно важно, так как навыки чтения, письма, рисования формируются на основе условных рефлексов.

Рефлексы подражания и повторения у детей в 5-6 летнем возрасте сильно выражены. Поэтому считается целесообразным именно с этого возраста начинать обучение иностранным языкам.

У детей 6-ти лет непроизвольное внимание играет важную роль и преобладает над вниманием произвольным, способность управления которым развита слабо. Однако дети этого возраста могут уже некоторое время сосредоточиться на одном предмете, одном задании. Эта способность к непродолжительной сосредоточенной деятельности является начальной формой произвольного внимания.

К 6-7 годам в значительной степени развивается глазомер. Дети различают более мелкие детали и устанавливают их отсутствие в изображении предметов, могут дать оценку в отношении их красоты, комбинации тех или иных черт. В графических объектах они хорошо выделяют пространственные отношения: право- лево, верх- низ; могут перенести их на свой рисунок и произвести переориентирование в пространстве на 180*.

Физическая готовность к школе предполагает: общее крепкое здоровье, низкую утомляемость, работоспособность, выносливость.

Ослабленные дети будут часто болеть, быстро утомляться, их работоспособность будет падать — все это не может не отразиться на качестве обучения и состоянии здоровья.

Умственная (интеллектуальная готовность)- достижение достаточно высокого уровня развития познавательных процессов (дифференцированного восприятия, произвольного внимания, осмысленное запоминание, наглядно- образное мышление).

Нравственно- волевая готовность предполагает наличие определённого уровня развития самостоятельности. Исследованиями К.П. Кузовковой, Г.Н. Годиной установлено, что самостоятельность начинает формироваться уже с младшего дошкольного возраста и при внимательном отношении взрослых к этой проблеме она может приобрести характер довольно устойчивых проявлений в разнообразной деятельности. Возможно и формирование ответственности (К.С. Климова). Старшие дошкольники способны ответственно относиться к заданиям, которые им предлагает взрослый. Ребёнок запоминает поставленную перед ним цель, способен удерживать её довольно долго и выполнять. Для того чтобы быть готовым к учению, ребёнку надо уметь доводить дело до конца, преодолевать трудности, быть дисциплинированным, усидчивым. И эти качества, по данным исследований (Н.А. Стародубова, Д.В. Сергеева, Р.С. Буре) и практики, успешно формируются к концу дошкольного возраста.

Важно обратить внимание на интерес ребёнка к занятиям, на то, что рождает желание заниматься. Р.С. Буре отмечает, что желанию заниматься способствуют такие факторы: возможность удовлетворения потребности в познании; наличие трудностей, связанных с содержанием, объемом, способами выполнения задания; возможность эти трудности преодолевать и получать положительную оценку взрослого. Стимулом нравственно- волевого развития служат соподчинение мотивов общественной пользы.

Социальная готовность предполагает умение взаимодействовать с окружающими людьми, устанавливать положительные взаимоотношения со сверстниками (Т.А.Репина, Р.А. Иванкова, Р.Б. Стеркина), знание норм поведения и взаимоотношений (В.Г. Нечаева, Т.И. Пониманская), умение общаться с детьми и взрослыми (М.И. Лисина, А.Г. Рузская).

По мнению Т.А. Репиной, Т.В. Антоновой, социальное развитие включает когнитивный и поведенческий компоненты; предполагает способность познания ребёнком сверстника и взрослого, а также устанавливать взаимодействие, контакт с ними в различных жизненных ситуациях.

Мотивационная готовность предполагает отношение к учебной деятельности как к общественно значимому делу и стремление к приобретению знаний. Предпосылка возникновения этих мотивов- общее желание детей поступить в школу и развитие любознательности.

К концу дошкольного возраста появляется произвольность поведения (А.В. Запорожец, В.Г. Котырло). Его наиболее частые проявления- умение выполнять последовательные указания взрослого, учитывать систему условий поставленной задачи (Л.А. Венгер), осуществлять контроль за собственными действиями (Н.Н. Поддъяков).

Основной предпосылкой овладения произвольностью поведения является формирование иерархии мотивов, их соподчинение.

В исследованиях Л.И.Божович обнаружено, что у детей 6-7 лет возникает тяга к школе, желание учиться. При этом желание учиться- основной мотив, а поступление в школу- условие его реализации. Детей привлекает именно учение- серьезная, содержательная деятельность, приводящая к определённому результату, важному как для самого ребёнка, так и для окружающих взрослых.

Мотив учебной деятельности- это то, ради чего она осуществляется.

Все мотивы, по мнению Л.И.Божович, могут быть разделены на две большие категории:

1. Мотивы внутренние, связанные с содержанием учебной деятельности и процессом её выполнения (познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями и навыками).

2. Мотивы внешние, связанные с более широкими взаимоотношениями ребёнка с окружающей средой (потребность в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, в желании ученика занять определённое место в доступных ему общественных отношениях).

Обе эти категории мотивов необходимы для успешного осуществления не только учебной, но и любой деятельности.

Мотивационная сторона отражает подготовленность, отношение будущего школьника к учению (больше узнать, научиться делать, хорошо все запомнить).

Анализируя предпосылки, необходимые для успешного овладения учебной деятельностью, Д.Б. Эльконин и его сотрудники выделили следующие параметры:

-умение детей сознательно подчинить свои действия правилу, обобщённо определяющему способ действия;

-умение ориентироваться на заданную систему требований;

n умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме;

n умение самостоятельно выполнить требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу.

3.Задачами в диагностике являются « … не отбор детей, а контроль за ходом психического развития с целью коррекции обнаруживаемых отклонений» (Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера.- М., 1981.- с.3).

«Главной функцией диагностики должна быть функция определения условий, наиболее благоприятствующих дальнейшему развитию данного человека, помощь при разработке программ обучения и развития, учитывающих своеобразие наличного состояния его познавательной деятельности» (Психодиагностика и школа/ Под ред. К.М. Гуревича).

При таком подходе задачей диагностики становится не столько определение различий в наличных способностях учащихся, сколько поиск путей более эффективных способностей под влиянием различных условий обучения.

Различают диагностику индивидуально направленную, в центре которой находится отдельный ребёнок (его трудности, уровень и прогноз его развития, рекомендованные для него коррекционно-педагогические мероприятия), и сравнительную, помогающую выяснить и сопоставить эффективность разных программ обучения.

Существуют дифференциальная диагностика, которая помогает создать оптимальные возможности и условия для подтягивания слабых и средних учащихся до уровня сильных, развитых, а также установить правильное направление развития учащихся, обнаруживающих особые способности.

В отдельное направление выделена диагностика детей с нарушениями интеллектуального развития. Её проводят или только врачи -специалисты (когда речь идет о медицинском обследовании детей), или дефектологи (когда необходимо провести психолого- педагогическое и логопедическое обследование детей с нарушениями развития). При этом используются соответствующие методы для выявления нарушений интеллектуального развития (так называемые диагностические методы).

Диагностические методы — это методы, позволяющие при помощи относительно кратких испытаний определить сравнительный уровень развития ребёнка, т.е. его соответствие некоторому среднему уровню, установленному для детей данной возрастной группы, или отклонение от этого среднего уровня в ту или другую сторону.

К таким методам относятся беседа, которая служит средством установления контакта с ребёнком и позволяет выявить его личные качества (запас сведений, точность представлений, помогает вскрыть причины некоторых отклонений в развитии; метод наблюдения, один из ведущих при изучении детей с отклонениями); метод изучения рисунков (важный дифференциально — диагностический показатель при изучении детей) и методы экспериментально — психологического исследования детей (создание определённых ситуаций, изучение документации, продуктов деятельности ребёнка, специальное экспериментальное задание, моделирующее соответствующую психическую функцию, и т.п.). При обследовании детей в психодиагностических целях используется также метод тестов.

Содержание диагностики определяется общей теорией психического и умственного развития ребёнка, из которой исходят авторы диагностических систем.

Методики «Учебная деятельность» (Л.И. Цеханская), «Да и нет» (для исследования умения действовать по правилу), «Домик» (для исследования произвольной сферы), «Сапожки» (исследование обучаемости ребенка), «Методика экспресс — диагностики интеллектуальных способностей (Е.И. Щебанова, Е.Н. Задорина). Беседа о школе (Т.А. Нежнова), «Пиктограмма» (А.Р. Лурия), «Четвертый лишний», «Схематизация» (Р.И. Бардина).

Тест школьной зрелости Керн-Йерасека, тест «Способность к обучению в школе» Г. Вицлавика

Вопросы и учебно-методические задания

1. Охарактеризуйте симптомы кризиса семи лет.

Потерю непосредственности. У взрослых людей детской наивности, непосредственности очень мало, и наличие их у взрослых производит комическое впечатление. Утеря непосредственности означает привнесение в наши действия интеллектуального момента. Между желанием и действием вклинивается переживание того, какое значение это действие будет иметь для самого ребенка;

Читать

Развитие беспомощного существа, которым является новорожденный младенец, его превращение в полноценного субъекта культуры, имеющего свой внутренний, душевный мир, и составляет основной предмет детской психологии.

Исторически понятие детства связывается не с биологическим состоянием незрелости, а с определенным социальным статусом детей в различные исторические эпохи, кругом прав и обязанностей ребенка, доступных для него видов деятельности. Исследовать историю детства достаточно трудно, так как в этой области невозможно проводить наблюдения, а памятники культуры, имеющие отношение к детям, крайне бедны. Уникальный интерес в этом отношении представляют работы французского демографа и историка Ф. Ариеса, который попытался восстановить историю детства на материале произведений изобразительного искусства.

Его исследования показали, что вплоть до XIII века художники вообще не обращались к образам детей. В живописи XIII века изображения детей встречаются лишь в религиозных сюжетах (ангелы, младенец Иисус), изображения реальных детей при этом отсутствуют. По-видимому, в этот период детство считалось периодом малоценным и быстро проходящим. Этому, по мнению Ариеса, способствовала демографическая ситуация того времени – высокая рождаемость и высокая детская смертность обусловливали общее безразличное и несерьезное отношение к детям. Признаком преодоления такого безразличия служит появление в XIV веке портретов умерших детей, которое говорит о том, что смерть ребенка начинает восприниматься как тяжелая утрата, а не как обычное явление. Преодоление полного равнодушия к детям, если судить по истории живописи, происходит лишь в XVII веке, когда впервые на портретах появляются изображения реальных детей. Как правило, это портреты цесаревичей и влиятельных особ в детском возрасте. Таким образом, по данным Ариеса, открытие детства началось в XIII веке, но очевидность этого открытия наиболее полно проявляется в конце XVI и в XVII веке.

Одним из интересных признаков изменения отношения к детям является изменение детской одежды. В средние века, как только ребенок вырастал из пеленок, его сразу же одевали во взрослый костюм. Только в XVI–XVII веках появляется специальная детская одежда. Характерно, что мальчиков и девочек 2–4 лет одевали в одинаковые детские платьица. Этот тип детского костюма просуществовал вплоть до начала ХХ века. Интересно, что в тех общественных сословиях, где нет больших различий между работой взрослых и детей (как например, в крестьянских семьях до революции), детей одевают во взрослую одежду (разумеется, меньших размеров).

Исследования Ф. Ариеса начинаются со средневековья, поскольку лишь в это время появляются изображения детей в живописи. Однако забота о детях и их воспитание, разумеется, были всегда. Представить особенности воспитания древних народов позволяют описания быта и жизни примитивных племен, сохранившихся до наших дней. Одно из таких описаний содержится в записках Дугласа Локвуда о его путешествии в пустыню Гибсона (Западная Австралия) и о встречах с аборигенами племени пинтуби.

До 1957 года большинство людей этого племени не видели белого человека, их контакты с соседними племенами были сильно ограничены, в результате чего в этом племени во многом сохранились культура и образ жизни людей каменного века. Вся жизнь этих людей проходит в пустыне и сосредоточена на поиске воды и пищи. Сильные и выносливые женщины племени пинтуби участвуют в этих поисках наравне с мужчинами. Они могут часами идти по пустыне с тяжелым грузом на голове. Детей они рожают лежа на песке, помогая и сочувствуя друг другу. Они не имеют никаких представлений о гигиене и даже не знают причин деторождения. У них нет никакой утвари, кроме кувшинов на голове. Когда Локвуд предложил им зеркальце и расческу, они не смогли воспользоваться ими по назначению, а изображение в зеркале вызвало удивление и страх. Локвуд описывает, как девочка 2–3 лет во время еды засовывала себе в рот то огромные куски лепешки, то кусочки мяса маленькой гуаны, которые сама испекла на горячем песке. Ее младшая сестра сидела рядом и расправлялась с банкой тушенки (из запасов экспедиции), вытаскивая мясо пальчиками. Еще одно наблюдение: маленькая девочка, еще не умеющая ходить, устроила для себя отдельный костерчик и, наклонив голову, раздувала угли, чтобы огонь разгорелся и согрел ее. Она была без одежды, ей наверняка было холодно, но она не плакала. Локвуд отмечает, что хотя в лагере было трое маленьких детей, они ни разу не слышали детского плача.

Свидетельства раннего взросления детей можно обнаружить во многих источниках. Так, в литературе XIX века много примеров отсутствия детства у пролетариев. Дети иногда начинали работать с пятилетнего возраста, нередко с шестилетнего, и почти все дети неимущих родителей работали с восьмилетнего возраста; рабочий день продолжался 14–16 часов. Вспомним известный персонаж стихотворения Н. Некрасова «Мужичок с ноготок», который в шесть лет считает себя полноправным мужиком.

Эти и многие другие материалы позволили выдающемуся отечественному психологу Даниилу Борисовичу Эльконину выдвинуть положение об исторической обусловленности детства. Детство возникает тогда, когда ребенка нельзя непосредственно включать в систему общественного воспроизводства, поскольку он еще не может овладеть орудиями труда в силу их сложности. Если эти орудия просты и примитивны, если основным способом добывания пищи являются собирательство и охота, ребенок может очень рано приобщиться к труду взрослых, практически усваивая способы действия взрослых. При таких условиях, когда ребенок непосредственно включается в жизнь взрослых, нет необходимости для специальной подготовки к будущей трудовой жизни. Развитие цивилизации с неизбежностью привело к тому, что включение детей в производительный труд взрослых оказалось невозможным и было отодвинуто во времени. С развитием человечества детство все более удлинялось. Такое удлинение детства происходило не путем надстраивания новых периодов, а путем своеобразного «вклинивания» нового периода развития, что приводит к «сдвигу во времени вверх» периода включения во взрослую жизнь. Д. Б. Эльконин блестяще раскрыл характер такого вклинивания нового периода на примере возникновения сюжетно-ролевой игры, а вместе с ней и нового этапа развития, который в современной психологии назван дошкольным.

Вопросы об историческом происхождении периодов детства, о связи истории детства с историей общества чрезвычайно важны для понимания психологии современного ребенка. Следует помнить, что тип воспитания, который мы наблюдаем в настоящее время, – это всего лишь один из возможных и далеко не единственный.

Изучение психического развития ребенка возможно только при наличии определенных предельно общих представлений о том, что такое человек и в чем состоят его сущностные характеристики. Такие представления дает «царица наук» – философия. Можно напомнить, что психология первоначально возникла в рамках философии и долгое время существовала как ее составная часть. В дальнейшем она выделилась в самостоятельную область знания и сама разделилась на множество отдельных дисциплин. Но все же каждый психолог, пытающийся изучать человека, сознательно или бессознательно, обязательно опирается на определенную философскую базу, на определенное понимание сущности человека. Поэтому философия или философская антропология является фундаментом психологии вообще и детской психологии в частности. С другой стороны, вопросы, связанные с происхождением сознания, деятельности, личности человека, которые являются центральными для философии, конкретно и детально разрабатываются в детской психологии. Многие известные отечественные философы (В. В. Ильенков, Ф. Т. Михайлов и др.) постоянно обращались к материалам детской психологии и использовали их в создании своих концепций. Поэтому можно сказать, что детская психология, с одной стороны, опирается на философию, а с другой – дает ей необходимый эмпирический материал.

§

Рецензенты:

Б. Д. Эльконин – доктор психологических наук, профессор

Т. Д. Марцинковская – доктор психологических наук, профессор

© ООО Издательство «Питер», 2021

© Серия «Учебник для вузов», 2021

Психология – наука о душе. Уже в этом привычном для каждого психолога выражении кроется некоторый парадокс. Ведь наука нацелена на получение четких, объективных, рациональных знаний о мире. Научное исследование предполагает строгое измерение, объективный анализ, не зависимый от методов, которыми пользуется ученый, и однозначность полученных результатов. Это означает, что предмет научного исследования должен быть измеряемым, объективным (то есть восприниматься извне) и разложимым на составные части. Но такие методы невозможно приложить к душе, поскольку ее нельзя увидеть, измерить и представить как объект, совершенно не зависящий от самого исследователя. Душа человека в принципе ненаблюдаема и неизмерима. В то же время нельзя усомниться в истинности и объективности ее существования. Каждый человек знает о силе и реальности собственных желаний, воспоминаний, переживаний, страстей и многих других душевных явлений, которые, несмотря на свою «невидимость», являются вполне объективно существующими и производят множество вполне ощутимых и внешне воспринимаемых форм поведения и изменений в окружающем предметном мире. Можно с уверенностью сказать, что наши мысли, чувства, отношения не менее реальны, чем другие объективно существующие предметы и процессы окружающего мира. Но первые существуют не в окружающем, а во внутреннем, душевном мире человека и поэтому требуют совершенно других методов и подходов, чем те, которые используются в естественных науках, изучающих явления внешнего мира (физике, химии, биологии и др.). Конечно, можно и человека рассматривать как предмет физики или биологии. При этом мы будем изучать не душевные явления, а строение и функционирование организма человека. Психологию же интересуют именно внутренние, душевные явления, недоступные непосредственному наблюдению, но вполне реальные и чрезвычайно важные для жизни каждого человека. Очевидно, что понять, выявить и изучить эти явления чрезвычайно трудно.

Еще труднее изучать душу ребенка. Если о психической жизни взрослого человека мы можем говорить по своему внутреннему опыту, по анализу своих переживаний и состояний, то душу ребенка почувствовать и понять практически невозможно. В то же время нельзя сомневаться, что уже самый маленький ребенок имеет свою внутреннюю психическую жизнь: он чего-то хочет, из-за чего-то сильно расстраивается, что-то придумывает, что-то говорит и пр. Все это мы без труда можем наблюдать в поведении детей.

Но наблюдать мы можем только внешние проявления, только поведение ребенка: его действия, выразительные движения, высказывания и пр. Психолога же интересуют не сами по себе внешние проявления, а скрытые за ними психические процессы, качества, состояния. Ведь одни и те же внешние действия могут выражать совершенно разные состояния. Одно дело, если малыш плачет, потому что ему больно, другое дело – плач от обиды, третье – если он плачет, потому что хочет привлечь к себе внимание взрослого, четвертое – если у него не получается то, что он задумал, и т. д. Каждый раз одно и то же действие (в нашем случае плач) будет означать совершенно разные переживания ребенка. Выявить эти переживания, опираясь на их внешнее выражение, – главная и трудная задача детского психолога.

Это трудно потому, что ребенок не похож на взрослого, у него все по-другому. Долгое время ребенка рассматривали как маленького взрослого: он многого не знает, не умеет, не понимает. Он не может контролировать себя, не может решать поставленные задачи, рассуждать, выполнять свои обещания и пр. Можно еще долго перечислять, чего ребенок не может. Но если мы будем рассматривать ребенка как неразумного, недоразвитого взрослого, мы никогда не поймем его отношение к миру, его переживания и поступки. Ведь специфические особенности ребенка заключаются не в том, что он хуже взрослого мыслит и воспринимает мир, а в том, что он качественно по-другому относится к окружающему и к самому себе. Можно перечислить многое, что дети могут делать лучше, чем взрослые. Они могут часами рисовать картинки, придумывать воображаемые ситуации и превращаться в разных персонажей, страдать из-за судьбы незнакомого котенка, плакать или визжать от радости от происходящего на сцене и пр. Все это обычно недоступно взрослому человеку. Поэтому важно искать не то, чего дети еще не могут, а то, чем они отличаются от взрослых, то есть специфику их внутренней, душевной жизни.

Основная специфическая особенность маленьких детей заключается в том, что они быстро меняются, находятся в постоянном развитии. Причем чем младше ребенок, тем более интенсивно происходит это развитие. Он не только растет, но и развивается. Здесь мы должны различать два важнейших понятия детской психологии – понятия роста и развития.

Рост – это количественное изменение или усовершенствование того, что уже есть, какой-либо конкретной функции или качества. Прибавляется вес ребенка, увеличивается его рост, он осваивает все больше действий с предметами, больше слов и пр. Это явления роста, то есть количественного накопления. Если мы будем рассматривать ребенка как маленького взрослого, то весь его жизненный путь сведется только к количественным изменениям, то есть к увеличению и усилению того, что в нем изначально присутствует, и ничего принципиально нового при этом не образуется.

В отличие от этого, развитие характеризуется качественными изменениями, возникновением психических новообразований. Например, неделю назад младенец вовсе не интересовался игрушками и равнодушно скользил по ним взглядом, а сегодня тянется к ним и постоянно требует новые предметы. Или раньше ребенок не обращал внимания на оценки окружающих, а теперь обижается на замечания и требует похвалы. Значит, произошли какие-то качественные изменения в его психической жизни и в отношении к окружающему, возникло что-то новое, а старое отошло на задний план, то есть изменилась структура его психических процессов.

Детство – период самого интенсивного человеческого развития. Ни в каком другом возрасте человек не проходит так много качественно своеобразных этапов своей жизни, как в раннем и дошкольном детстве. За первые 5–6 лет он превращается из совершенно беспомощного младенца в достаточно сформированного человека со своими интересами, чертами характера и взглядами на жизнь. Постоянное движение ребенка вперед, появление все новых форм его самостоятельности и самодеятельности дает факты, характеризующие детское развитие. Этими фактами и оперирует детская психология.

Несмотря на различия, которые, безусловно, существуют между детьми одного возраста, каждый этап детства имеет свои специфические особенности. Например, в 3–4 месяца все младенцы радуются взрослому, около года дети предпочитают играть с игрушками, а около двух лет начинают говорить и пр. Эти изменения носят не случайный, а закономерный характер. Если у того или иного ребенка они происходят иначе, можно говорить об отклонениях в их психическом развитии: отставании, опережении или деформации, которые всегда имеют свои причины. Выяснение закономерностей развития и объяснение его причин – важнейшая задача детской психологии.

Все дети проходят в своем развитии определенные стадии, или этапы, которые характеризуются специфическими особенностями их психической жизни. Изучение закономерностей психического развития ребенка составляет основной предмет детской психологии. Ее основная задача – описать и объяснить особенности психической жизни ребенка на каждом возрастном этапе.

§

Метод – это общая стратегия, общий путь получения фактов, который определяется задачей и предметом исследования, а также теоретическими представлениями исследователя. В отличие от этого, методика – это частный, конкретный способ сбора материалов, который зависит от условий исследования и возможностей исследователя.

Основные методы исследования детской психологии – наблюдение и эксперимент. Наблюдение бывает сплошным или выборочным, скрытым или включенным, одноразовым или пролонгированным (лонгитюдным).

В психологическом эксперименте исследователь намеренно создает условия, в которых протекает деятельность ребенка, или ставит перед ним определенные задачи. В детской психологии эксперимент должен быть максимально приближен к естественным условиям жизни детей. Необычные лабораторные условия (например, использование новой аппаратуры, чужие взрослые и пр.) неприменимы в работе с детьми. Дети не должны подозревать, что те игры, которые им предлагают специально, организованы для их изучения.

Одним из видов психологического эксперимента являются тесты. Тест – это система специально подобранных заданий, которые предлагают детям в строго определенных условиях. За выполнение каждого задания ребенок получает оценку в баллах. Оценка должна быть объективной и не зависеть от личного отношения экспериментатора. Сравнение результатов ребенка с возрастной нормой позволяет определить, насколько для своего возраста развит ребенок (отстает или опережает ее). Такую стратегию эксперимента называют стратегией срезов, поскольку здесь «снимается» уровень возрастного или индивидуального развития какого-либо психического процесса.

Особым видом эксперимента, позволяющим выявить движущие силы и причины развития психических способностей, является генетико-моделирующий, или формирующий, эксперимент, в котором осуществляется экспериментальное формирование той или иной психической способности. Учитывая, что дети дошкольного возраста достаточно быстро развиваются и без всяких экспериментальных воздействий, чтобы оценить эффективность формирующего эксперимента, необходимо сопоставлять те изменения, которые происходят за один и тот же промежуток времени у детей – участников формирующих экспериментов и у детей того же возраста, живущих в естественных условиях. Первая группа детей называется экспериментальной, вторая – контрольной. Сравнение результатов контрольной и экспериментальной группы показывает ту «прибавку», которую дают организованные в эксперименте условия.

Формирующий эксперимент, так же как и срезовый, может быть лонгитюдным, то есть продолжаться в течение ряда лет с одними и теми же детьми. Многолетнее экспериментальное обучение детей по новым программам и выяснение влияния этих программ на психическое развитие детей можно рассматривать как лонгитюдный психолого-педагогический формирующий эксперимент.

Экспериментальная стратегия исследования может быть срезовой (одноразовой) и пролонгированной (или длительной, лонгитюдной). Обе стратегии могут сочетаться в одном и том же исследовании.

Помимо основных методов (наблюдения и эксперимента), в детской психологии в качестве дополнительных используются анализ результатов детской деятельности (рисунков, построек и пр.) и метод беседы. Эти методы могут быть использованы только как вспомогательные.

1. В чем различия метода и методики исследования?

2. Каковы основные варианты методы наблюдения в детской психологии?

3. Каковы основные преимущества и недостатки метода наблюдения?

4. В чем преимущества экспериментального метода?

5. Какова специфика психологического эксперимента в детской психологии?

6. В чем состоит срезовая и лонгитюдная стратегии психологического исследования?

7. Формирующий или генетико-моделирующий эксперимент: его своеобразие и его возможности.

8. Для чего при проведении формирующего эксперимента необходима контрольная группа?

9. Дополнительные методы детской психологии: анализ результатов детской деятельности и метод беседы.

Исследование психического развития ребенка предполагает не только описание наблюдаемых фактов, но и их объяснение, интерпретацию. Для этого необходимо опираться на какую-либо теорию, дающую общий взгляд на человека и человеческое развитие. Именно теория позволяет отделить главное от второстепенного и объяснить закономерности психического развития. Таких теорий в современной психологии существует несколько.

Ключевым вопросом для всякой психологической теории является вопрос о движущих силах и источниках психического развития, среди которых выделяются природное начало в человеке (или его наследственность) и среда (социальное окружение, методы воспитания, приобретенный опыт). По характеру решения этого ключевого вопроса психологические теории подразделяются на два направления:

1) теории сенсуализма (основанные на социальном научении);

2) теории преформизма (основанные на врожденных инстинктах).

Исторически это различение восходит к двум разным философским течениям, по-разному представляющим развитие ребенка. Одно из них связано с именем английского философа XVII века Джона Лока, рассматривающего ребенка как чистую доску («Tabula rasa»), на которой окружающая среда и общество в лице своих представителей пишут то, что им нужно. Если родители и среда оказывают правильные воздействия на ребенка, он усваивает положительные формы поведения и становится хорошим членом общества. Психическое развитие, исходя из этого, заключается в накоплении социально приемлемых форм поведения и выработке полезных привычек и навыков.

Другое направление основывается на взглядах французского философа XVIII века Жан-Жака Руссо, который уже в новорожденном ребенке видел человеческую личность с врожденными способностями и положительными задатками. Главная задача воспитателей состоит в том, чтобы не нарушать естественное созревание этих задатков и не менять врожденную природу ребенка. Психическое развитие рассматривается как созревание природных задатков и их реализация.

В настоящее время редко кто из психологов придерживается этих взглядов в чистом виде. Обычно признается и роль наследственности, и роль среды в психическом развитии ребенка. В то же время в различных психологических теориях по-разному расставляются акценты, и на первое место выдвигается или один, или другой фактор, который определяет источник психического развития ребенка. В зависимости от этого и выделяются два обозначенные выше направления.

К направлениям, основанным на приоритете врожденных инстинктов или задатков, относят этологический и психоаналитический подходы в объяснении психического развития ребенка.

Большое влияние на возникновение первых концепций детского развития оказал Ч. Дарвин, который сформулировал закон биологической эволюции. В дальнейшем многие психологи отталкивались от этого закона или опирались на него. В частности, к числу ранних психологических теорий, опирающихся на этот закон, относится концепция рекапитуляции.

Э. Геккель сформулировал биогенетический закон внутриутробного, эмбрионального развития, согласно которому онтогенез есть краткое повторение филогенеза. Зародыш человека проходит в своем развитии все стадии развития животного мира – от земноводных до млекопитающих. Американский ученый Стэнли Холл перенес этот закон на постнатальное развитие ребенка. Согласно его представлениям, каждый ребенок в своем индивидуальном развитии проходит все стадии развития человеческого рода. Так, например, раннее детство (овладение схватыванием, прямохождением) связывалось с периодом превращения обезьяны в первобытного человека, дошкольный возраст (детские рисунки, игры, сказки) соотносились с творчеством первобытных народов, первые школьные годы соответствовали периоду античности и пр. Эти аналогии весьма примитивны и натянуты. Положения теории Ст. Холла вызвали естественную критику многих психологов. Однако, несмотря на наивность и ограниченность концепции рекапитуляции, биогенетический принцип в детской психологии важен тем, что это был поиск закона развития ребенка. В концепции Ст. Холла впервые сделана попытка показать связь индивидуального и исторического развития человека, однако эта связь предопределена биологией человека и развитием его организма, поэтому данную концепцию можно отнести к теориям преформизма.

Понравилась статья? Поделиться с друзьями:
Adblock
detector