Практический психолог в детском саду (Александр Николаевич Веракса, Мария Федоровна Гуторова) fb2, epub, pdf, txt скачать бесплатно

Практический психолог в детском саду. пособие для психологов и педагогов

Соавторы:

Мария Гуторова

сообщить о нарушении

Текущая страница: 1 (всего у книги 10 страниц) [доступный отрывок для чтения: 4 страниц]

Annotation

Пособие предназначено для психологов, которые только начинают свою работу в детском саду.

В книге представлены основные документы, которыми психолог должен руководствоваться в своей работе, перечислены направления деятельности, должностные обязанности педагога-психолога, приведены схемы проведения диагностического обследования детей 3–7 лет, изложены особенности работы с родителями.

Александр Николаевич Веракса, Мария Федоровна Гуторова

Введение

Организация работы психолога

Организация адаптации детей к дошкольному учреждению

Психологическая диагностика дошкольников

Особенности дошкольного возраста

Рекомендации к проведению диагностики

Схема проведения диагностического обследования детей 3–5 лет

Детский апперцептивный тест (Д. Беллак, С. Беллак)

Методика диагностики эмоционального благополучия (Т. С. Воробьева)

Схема проведения диагностического обследования детей 5–7 лет

Методика «Два дома» (И. Вандвик, П. Экблад)

Цветовой тест отношений (А. Эткинд)

Методика «Секрет» (Т. А. Репина)

Оценочная методика (Т. А. Репина)

Рисуночные методики в работе психолога

Коэффициент интеллекта как показатель общего развития ребенка

Психологическая коррекция детского развития

Метод игротерапии в коррекционной работе

Коррекционные игры и упражнения, направленные на преодоление сложностей в эмоционально-личностной и познавательной сферах у детей старшего дошкольного возраста

Коррекционные игры и упражнения, направленные на формирование психологической готовности детей к школьному обучению

«Беседа о школе» (Т. А. Нежнова)

Диалог с родителями

Приложения

Приложение 1

Приложение 2

Приложение 3

Приложение 4

Приложение 5

Приложение 6

Приложение 7

Приложение 8

Литература к «Программе воспитания и обучения в детском саду» и к программе «От рождения до школы»

Александр Николаевич Веракса, Мария Федоровна Гуторова

Практический психолог в детском саду: Пособие для психологов и педагогов

Уважаемые коллеги!

Настоящее пособие издано в рамках учебно-методического комплекта к примерной основной общеобразовательной программе дошкольного образования «ОТ РОЖДЕНИЯ ДО ШКОЛЫ».

Программа «ОТ РОЖДЕНИЯ ДО ШКОЛЫ» является переработанным в соответствии с Федеральными государственными требованиями (ФГТ, Приказ № 655 от 23 ноября 2009 г.) вариантом «Программы воспитания и обучения в детском саду» под ред. М. А. Васильевой, В. В. Гербовой, Т. С. Комаровой.

До выхода полного учебно-методического комплекта к программе «ОТ РОЖДЕНИЯ ДО ШКОЛЫ» педагоги могут в своей работе использовать пособия, изданные к «Программе воспитания и обучения в детском саду» под ред. М. А. Васильевой, В. В. Гербовой, Т. С. Комаровой.

Веракса Александр Николаевич кандидат психологических наук, доцент факультета психологии МГУ имени М. В. Ломоносова, магистр в сфере психологического консультирования (Манчестерский университет, Великобритания), лауреат гранта Президента РФ. Автор более 50 публикаций по вопросам психологии развития и дошкольного образования.

Гуторова Мария Федоровна педагог-психолог ДОУ ЦРР № 1777, автор публикаций по вопросам детской практической психологии.

Введение

Эта книга в первую очередь предназначена для психолога, который только начинает свою работу в детском саду. Попадая в детский сад, молодой психолог часто теряется, сталкиваясь с двумя основными проблемами. Первая из них связана с тем, что полученные им теоретические знания сложно перенести на практику. О специфике работы образовательного учреждения не рассказывают в рамках курсов по психологии, и очень скоро молодому специалисту начинает казаться, что он не может работать в детском саду.

Один из основных способов решения этой проблемы – создание четкой системы работы психолога, в которой указаны основные сферы деятельности, методы работы, формы фиксации результата. Фиксация результатов – очень важный момент в целостной системе работы. Психолог не может полагаться только на свою память. Он должен уметь грамотно оформить результаты обследования. С одной стороны, это основа для систематической поддержки ребенка в течение всего времени его пребывания в детском саду, а с другой – это реальный продукт деятельности психолога, который можно предъявить администрации, родителю, проверяющему. В этой книге вопросам организации деятельности психолога уделяется немало внимания.

Вторая проблема связана с позицией, которую может занимать специалист, пришедший в детский сад на должность педагога-психолога. Часто психолог, имеющий высшее образование, владеющий информационными технологиями, новейшими знаниями, попадая в педагогическую среду, начинает демонстрировать свое превосходство, указывать на ошибки, поучать педагогов. За таким поведением может стоять искреннее желание осовременить работу детского сада, более прогрессивно ее организовать, но в целом это приводит к изоляции психолога и его профессиональной «гибели». Задача психолога – наладить контакт с персоналом детского сада, и в первую очередь с педагогами. Любой педагог проводит с детьми существенно больше времени, чем психолог. Зачастую никто, кроме педагога, не даст психологу такого богатого материала для анализа. Но и педагог нуждается в психологе. Педагоги ревностно любят своих детей, переживают за них, хотят, чтобы их дети стали лучше. Они настолько тесно вовлечены в совместную жизнь с детьми, что общая картина нередко ускользает от их внимания, и в этом случае психолог может расширить видение педагога. Случается, что педагог не может принять какого-то ребенка и осознает это. В этом случае психолог помогает решить проблему, раскрывая те грани личности ребенка, которые не видны педагогу, или обучая его новым способам общения и взаимодействия с детьми. Педагог может обратиться к психологу за советом о том, как лучше развивать ребенка, как найти к нему подход, как сделать ситуацию взаимодействия с ребенком более продуктивной.

Мы надеемся, что наша книга поможет психологам сориентироваться в начале профессионального пути и окажется хорошим подспорьем в работе.

Организация работы психолога

Нередко психолог, который только приступил к работе в детском саду, не знает о том, какими документами ему следует руководствоваться, определяя перечень своих обязанностей. Исходя из Положения о службе практической психологии в системе образования, утвержденного приказом Министерства образования РФ № 636 от 22.10.1999 года, можно выделить следующие направления деятельности психолога .

Психологическое просвещение – формирование у родителей, педагогического персонала и руководителей образовательных учреждений потребности в психологических знаниях, желания использовать их в интересах собственного развития; создание условий для полноценного личностного развития и самоопределения воспитанников на каждом возрастном этапе, а также своевременное предупреждение возможных нарушений в становлении личности и развитии интеллекта.

Психологическая профилактика – обеспечение условий оптимального перехода детей на следующую возрастную ступень, предупреждение возможных осложнений в психическом развитии и становлении личности в процессе непрерывной социализации; разработка конкретных рекомендаций педагогическому персоналу, родителям по оказанию помощи в вопросах воспитания и развития детей.

Психологическая диагностика – получение своевременной информации об индивидуально-психологических особенностях детей, динамике процесса их развития, необходимой для оказания психологической помощи воспитанникам, родителям и педагогам; выявление возможностей, интересов, способностей и склонностей детей для обеспечения наиболее полного личностного развития.

Развивающая и психокоррекционная работа – активное взаимодействие педагога-психолога с детьми и взрослыми, обеспечивающими психическое развитие и становление личности дошкольников, реализацию возрастных и индивидуальных особенностей развития; участие в разработке, апробации и внедрении комплексных медико-психолого-педагогических и коррекционных программ; реализация комплекса индивидуально ориентированных мер по ослаблению, снижению или устранению отклонений в физическом, психическом, нравственном развитии детей.

Психологическое консультирование – консультирование администрации дошкольного учреждения по вопросам управления педагогическим коллективом; консультирование педагогов по вопросам развития, обучения и воспитания детей; консультирование представителей других служб и государственных органов, обращающихся в образовательное учреждение с вопросами, связанными с развитием детей и проблемами их возрастных и индивидуальных особенностей психического и личностного развития.

Среди должностных обязанностей педагога-психолога выделяют следующие:

• проведение в образовательном учреждении работы, направленной на обеспечение психологического здоровья и развития личности детей;

• выявление условий, затрудняющих становление личности ребенка, и оказание детям, педагогам и родителям помощи в решении личностных проблем посредством психопрофилактики, психодиагностики, психокоррекции и реабилитации;

• проведение психолого-педагогической диагностики готовности детей к обучению при переходе их из одной возрастной группы в другую и выбор соответствующего уровню психического развития личности типа образовательной программы;

• планирование и разработка совместно со старшим воспитателем развивающих и психокоррекционных программ обучения с учетом индивидуальных половозрастных особенностей личности ребенка;

• содействие поиску, отбору и творческому развитию одаренных детей;

• выявление детей с эмоциональными и интеллектуальными задержками развития;

• обследование и оказание социально-психологической поддержки детям с дефектами умственного и физического развития;

• формирование психологической культуры детей, педагогов и родителей;

• консультирование родителей и педагогов по вопросам развития данного образовательного учреждения, практического применения психологии, ориентированной на повышение социально-психологической компетенции, педагогов и родителей.

Перечисленные направления работы должны быть отражены в документации, которую необходимо вести психологу. Схема ведения документации приведена в письме № 2-30-20 Л.Е. Курнешовой от 09.09.2003 года «О введении документации деятельности педагога-психолога образовательного учреждения в системе Департамента образования города Москвы» (см. Приложение 5). В письме перечислены основные документы и дана их общая характеристика. Рассмотрим их подробнее.

Годовой план работы. План работы (как и другие документы: аналитический отчет, график работы на неделю и т. д.) в обязательном порядке заверяется заведующей детского сада. Обычно его также следует согласовать с окружным методическим центром, в котором молодому специалисту помогут сориентироваться в правилах составления документов.

Таблица 1

Пример перспективного плана работы педагога-психолога на первое полугодие_учебного года

Практический психолог в детском саду (Александр Николаевич Веракса, Мария Федоровна Гуторова) fb2, epub, pdf, txt скачать бесплатно

Практический психолог в детском саду (Александр Николаевич Веракса, Мария Федоровна Гуторова) fb2, epub, pdf, txt скачать бесплатно

В плане должны быть представлены все основные направления работы психолога. Распределение деятельности психолога в соответствии с ее адресатом (дети, педагоги, родители) позволяет не только представить объем работы, но и сопоставить направления деятельности. Так, при работе с детьми нужно учитывать, что одной из самых сложных задач является подготовка детей к школе. Поэтому в первую очередь в проведении диагностики нуждаются именно эти дошкольники. Полученные результаты используются психологами и педагогами для проведения коррекционной работы с детьми и проверяются во втором полугодии при проведении повторной диагностики. Диагностика развития детей средней и старшей групп также проводится два раза в год. В первом полугодии можно ограничиться диагностикой интеллектуального развития, а во втором – эмоционального и социального. При выборе методик психологу следует ориентироваться на те, которые рекомендованы к использованию Министерством образования и науки РФ или Департаментом образования. Только в этом случае можно говорить об их обоснованном выборе.

Взаимодействие психолога с педагогами во многом опирается на результаты, полученные в ходе диагностики. После диагностики дошкольников подготовительной группы психолог обсуждает с педагогами каждого ребенка, выстраивает план совместной коррекционной и педагогической работы с тем, чтобы ко времени проведения повторной диагностики все дети достигли среднего уровня готовности к школе. Аналогичные встречи проводятся и с педагогами других групп.

Сентябрь, как правило, связан с поступлением в детский сад новых детей, их адаптацией, налаживанием продуктивного общения с родителями, поэтому планировать на этот месяц диагностические, коррекционные или иные мероприятия не следует. На первой в учебном году встрече психолог может рассказать родителям о закономерностях развития ребенка в этом возрасте, поделиться планом работы с группой на год, определить часы приема родителей. Нужно иметь в виду, что не все родители могут согласиться на то, чтобы с их ребенком занимался психолог. Поэтому каждый из родителей должен дать письменное согласие (или несогласие). В конце первого полугодия по результатам диагностики проводится второе родительское собрание, на котором рассказывается об успехах детей. Родителей дошкольников, у которых были выявлены какие-либо проблемы, следует тактично пригласить на собеседование. На общем собрании неприемлемо говорить о проблемах конкретных детей, рассказывать об их трудностях. Это породит неблагоприятное отношение к этим детям со стороны сверстников и осложнит взаимодействие с родителями.Аналитический отчет. Выполнение плана работы отражается в аналитическом отчете (см. таблицу 2). Конечно, жизнь вносит свои коррективы во время проведения занятий и встреч (например, в случае если дошкольное учреждение участвует в интеллектуальном марафоне воспитанников, проходит аттестацию и др., психолог физически не успеет провести запланированную работу в обозначенное в плане время), но это не означает, что указанный объем работ не должен быть выполнен.

Таблица 2

Пример отчета педагога-психолога о проделанной работе за_учебный год

Практический психолог в детском саду (Александр Николаевич Веракса, Мария Федоровна Гуторова) fb2, epub, pdf, txt скачать бесплатно

Практический психолог в детском саду (Александр Николаевич Веракса, Мария Федоровна Гуторова) fb2, epub, pdf, txt скачать бесплатно

Практический психолог в детском саду (Александр Николаевич Веракса, Мария Федоровна Гуторова) fb2, epub, pdf, txt скачать бесплатно

Практический психолог в детском саду (Александр Николаевич Веракса, Мария Федоровна Гуторова) fb2, epub, pdf, txt скачать бесплатно

Примечание. 1. На следующий учебный год запланировать диагностику эмоционального благополучия детей средней группы.2. Разработать серию коррекционно-развивающих занятий с детьми старшего дошкольного возраста.

График работы на неделю. При составлении графика работы на неделю (см. таблицу 3) следует опираться на Инструктивное письмо № 29/1886-6 от 24.12.2001 «Об использовании рабочего времени педагога-психолога образовательного учреждения» (см. Приложение 6). Приведем пример такого плана.

Таблица 3

Практический психолог в детском саду (Александр Николаевич Веракса, Мария Федоровна Гуторова) fb2, epub, pdf, txt скачать бесплатно

Практический психолог в детском саду (Александр Николаевич Веракса, Мария Федоровна Гуторова) fb2, epub, pdf, txt скачать бесплатно

Из приведенного выше плана видно, что 18 часов в неделю психолог посвящает непосредственной работе с детьми, педагогами и родителями и 18 часов в неделю он может проводить вне образовательного учреждения, используя это время для анализа результатов, работы с документами, подготовки материалов и т. д.

Диагностическое обследование рекомендуется проводить утром, после завтрака, когда дети еще не утомлены занятиями и другой деятельностью. Встречи с родителями лучше всего организовывать во время обеда детей. При этом нужно отметить, что в график работы психолога, как и в аналитический отчет, могут вноситься изменения. Например, если родители не пришли на консультацию, то психолог может заняться обработкой результатов диагностики, обозначив в своем расписании другое время для приема родителей на следующей неделе.

На основании плана психолог ежедневно заполняет журнал, в котором отражаются результаты проведенной работы. В случае посещения дошкольного учреждения окружной или иной комиссией все вышеперечисленные документы должны быть представлены по ее требованию.

Психологическая карта ребенка. Результаты работы психолога с конкретными детьми должны быть отражены в индивидуальной психологической карте. Все материалы, связанные с ребенком (результаты диагностического обследования, беседы с родителями, анкетирование, коррекционная работа, консультации с другими специалистами), должны быть собраны в одной папке и распределены по годам. Собственно, карта развития ребенка – это наглядное отображение динамики ребенка по основным направлениям психического развития: восприятие, внимание, память, мышление, речь, воображение, произвольность, развитие игровой деятельности, физическое развитие, динамика эмоционального состояния.

Не существует единых требований к внешнему виду карты. Можно использовать цветовое деление, отмечая соответствующий уровень достижения навыков (низкий – красный, средний – желтый, высокий зеленый) и размещать информацию в табличном виде или отображать ее в виде графиков и диаграмм (с примером психологической карты ребенка можно ознакомиться в Приложении 7).

Рекомендуемая литература

Закон Российской Федерации № 32661—1 от 10.06.92 г. «Об образовании» (в редакции Федерального закона от 13.01.96 г. № 12-ФЗ, с изменениями на 25 июня 2002 г.).

Инструктивное письмо МО РФ № 29/1886^6 от 24.12.2001 г. «Об использовании рабочего времени педагога-психолога образовательного учреждения».

Конвенция о правах ребенка.

Положение о службе практической психологии в системе Министерства образования Российской Федерации № 636 от 22.10.99 г.

Письмо Госкомитета СССР по народному образованию № 16 от 27.04.89 г. «О введении должности психолога в учреждениях народного образования».

Письмо Министерства народного образования РСФСР № 247/18—21 от 30.11.89 г. «О введении в штаты дошкольных учреждений должности психолога и о подборе на эту должность специалистов».

Письмо Минобразования РФ № 70/23^16 от 07.04.99 г. «О практике проведения диагностики развития ребенка в системе дошкольного образования».

Типовое положение об аттестации педагогических и руководящих работников государственных, муниципальных учреждений и организаций образования РФ № 616.

Типовое положение об образовательном учреждении для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи № 867 от 31.07.98 г.Федеральный закон об основных гарантиях прав ребенка в РФ от 09.07.98 г.

Организация адаптации детей к дошкольному учреждению

Одна из важных задач, стоящих перед психологом, связана с адаптацией детей к детскому саду. Малыши приходят в группу в разном возрасте – кому-то еще нет и двух лет, а кому-то скоро исполнится три года. Для того чтобы адаптация проходила безболезненно, готовить малыша к посещению детского сада нужно заранее.

На основании инструктивно-методического письма Департамента образования города Москвы «Об организации адаптационного периода при поступлении детей раннего возраста в дошкольное образовательное учреждение» от 23.05.2005 № 2-34-20 администрация детского сада организует группы кратковременного пребывания, в которые детей набирают постепенно. Сначала группу начинают посещать несколько детей, через некоторое время еще три-четыре человека и т. д. В результате и дети, и воспитатели имеют возможность привыкнуть друг к другу

В первые дни дети находятся в детском саду лишь несколько часов. Постепенно время пребывания возрастает, и через две недели ребенок приходит в группу на полный день. Безусловно, психологу необходимо учитывать индивидуальные особенности малышей: кто-то очень сильно привязан к родителям и переживает расставание с ними, такие дети могут перейти на полный день позднее.

Первое собрание родителей, дети которых в сентябре пойдут в детский сад, необходимо организовать в мае. На нем психолог обговаривает время индивидуальных встреч с родителями и их ребенком. Рекомендуется проводить не более трех встреч в день.

В приложении 1 к инструктивному письму обозначены основные показатели определения готовности ребенка к поступлению в дошкольное учреждение (см. таблицу 4). Наблюдая за ребенком в ходе встречи и разговора с родителями, психолог формирует первичное представление о готовности ребенка к детскому саду.

Таблица 4

Психолого-педагогические параметры определения готовности поступления ребенка в дошкольное образовательное учреждение

Практический психолог в детском саду (Александр Николаевич Веракса, Мария Федоровна Гуторова) fb2, epub, pdf, txt скачать бесплатно

Практический психолог в детском саду (Александр Николаевич Веракса, Мария Федоровна Гуторова) fb2, epub, pdf, txt скачать бесплатно

Практический психолог в детском саду (Александр Николаевич Веракса, Мария Федоровна Гуторова) fb2, epub, pdf, txt скачать бесплатно

Прогноз адаптации (по среднему числу баллов):

2,6–3 балла – готов к поступлению в дошкольное образовательное учреждение;

2 – 2,5 балла – условно готов;1—1,9 балла – не готов [1] .

На основании наблюдений за ребенком психолог дает родителям «домашние задания». Например, если ребенок все еще ходит в памперсах, за лето его нужно приучить к горшку. Если малыш плохо говорит, следует обратить внимание родителей на развитие активной речи. Для этого с ребенком надо говорить не детским языком («бибика» вместо машина, «ава» вместо собака), а использовать полноценную взрослую речь. Нередко режим сна малыша не соответствует тому, что ожидает его в детском саду. Родители должны заблаговременно внести коррективы в режим дня малыша. Некоторые дети не умеют пользоваться ложкой, над этим навыком тоже стоит поработать. Большинство родителей следуют этим рекомендациям, что существенно облегчает адаптацию детей.

Осенью, когда дети приходят в детский сад, педагог, имея на руках оценку готовности ребенка к поступлению в дошкольное учреждение и рекомендации для родителей, уже знает, с какого рода проблемами он может столкнуться. Работа психолога всегда протекает в тесном союзе с педагогами и родителями. Как только ребенок поступает в детский сад, педагог совместно с психологом начинают наблюдать за протеканием его адаптации. С этой целью используется Приложение 2 к инструктивно-методическому письму – лист адаптации (см. Приложение 1), который заполняется психологом и педагогом в установленные сроки по результатам наблюдения за поведением ребенка. Считается, что хорошая адаптация ограничивается 20 днями пребывания в детском саду, средняя – 30 и тяжелая занимает более 30 дней. Дети, у которых тяжело протекает адаптация, требуют особого внимания психолога.

Родители, отдавая малыша в детский сад, сильно переживают за него. Задача психолога – успокоить их, вселить уверенность и установить доверительные отношения с ними. Достичь желаемого результата помогут периодические встречи и беседы с родителями. В первые дни посещения ребенком дошкольного учреждения родителям можно предложить заполнить анкету (см. Приложение 2).

Сведения, отраженные в анкете, необходимы педагогу, персоналу детского сада, психологу. Например, может оказаться, что у ребенка аллергия на определенные продукты. Об этом следует проинформировать повара, медсестру. В некоторых детских садах меню на следующий день вывешивается вечером, чтобы родители могли с ним ознакомиться и в случае необходимости предупредить работников детского сада о возможных проблемах.

Если в анкете отмечается, что ребенок состоит на учете у специалиста, психолог должен уточнить, какой у малыша диагноз. В настоящее время в детский сад принимают всех детей, но не со всеми сложностями психолог может справиться самостоятельно, так как некоторые из них не входят в его компетенцию. В таком случае психологу нужно проконсультироваться у специалиста и подготовиться к встрече с малышом. Если у ребенка наблюдаются серьезные нарушения в развитии (скажем, заикание), то психолог может порекомендовать родителям обратиться в соответствующее специализированное учреждение. Лучше, если сам психолог предварительно позвонит и проконсультируется в этом учреждении (сориентирует специалистов).

Без тесного сотрудничества с родителями организовать хорошую адаптацию ребенка к детскому саду невозможно. Дело в том, что в ряде случаев сложности адаптации связаны именно с особенностями семейного окружения ребенка. Если в семье один ребенок, то взрослые нередко чрезмерно опекают его. Дома такой ребенок получает все, что пожелает, а в детском саду он сталкивается совсем с другими правилами – от малышей требуют самостоятельности, призывают считаться с другими детьми. Или часто мама старается развивать самостоятельность ребенка (например, в одевании), а бабушка, желая порадовать малыша, сама одевает его, забирая из детского сада. Все бабушки любят своих внуков, но любовь не означает потакания просьбам ребенка. Когда в один день малышу разрешается есть только за столом, а в другой он может есть где угодно, ребенок испытывает чувство непонимания. Он еще слишком мал, чтобы оценить все особенности ситуации, и просто не знает, как себя вести. Взрослые должны соблюдать правила в повседневном общении с малышом. Точно так же недопустимо в присутствии ребенка ругать воспитателей или нелестно отзываться о дошкольном учреждении. Если родитель, который является безусловным авторитетом для малыша, вечером отрицательно характеризует детский сад, а на следующее утро ведет в него собственного ребенка, то как будет чувствовать себя малыш?

Иногда у взрослых создается впечатление, что дети ничего не замечают, что они слишком маленькие, чтобы что-то понимать. Это мнение ошибочно – ребенок активно подражает родителям во всем: в привычках, в поведении, в манере речи и даже в чертах характера. Попадая в детский сад, некоторые дети испытывают трудности в общении со сверстниками: они не хотят делиться, не понимают, зачем нужно соблюдать правила очередности и т. д. Решению этой проблемы могут помочь именно родители, если они будут демонстрировать пример социального поведения. Часто мама, стоя у песочницы, следит только за своим малышом (чтобы никто его не обидел, не испачкал и др.). Но если она даст игрушку другому ребенку, поднимет его, если тот оступился, или похвалит, то тогда ее собственный малыш постепенно займет совсем другую позицию по отношению к сверстнику: раз мама делает что-то для другого ребенка, то значит, он тоже хороший.

Через одну-две недели пребывания ребенка в детском саду с родителями проводится повторное анкетирование (см. Приложение 3). Эта анкета дает возможность увидеть изменения, происходящие с ребенком в ходе адаптации. Бывает так, что в детском саду малыш имеет ровные отношения со сверстниками и воспитателями, соблюдает все правила, а дома «устраивает концерты». Такое поведение ребенка объясняется сложностью накладываемых на него требований: если в дошкольном учреждении у ребенка хватает сил их соблюдать, то дома накопившаяся усталость выливается в неспокойное поведение. Родителям следует с пониманием относиться к подобным сложностям – они исчезнут, как только ребенок адаптируется к детскому саду.

Адаптационный период для многих детей приходится на известный в психологии переходный этап – кризис трех лет. Психолог должен рассказать родителям о содержании кризиса и его поведенческих проявлениях у малышей. В этот период взрослые должны поддерживать возникающее у ребенка стремление к самостоятельности (одеваться, высказывать свое мнение и т. д.), и при этом они не должны потакать его капризам.

Анкета полезна не только психологу, но и родителям. Редко встречаются взрослые, которые на вопрос о том, «самостоятельно ли одевается ваш ребенок» или «аккуратно ли он ест», с удовольствием отвечают «нет». Подобные вопросы заставляют родителей задуматься, на что нужно обратить внимание в развитии ребенка. Анкета, с одной стороны, является инструментом, который дает родителям возможность увидеть результат воспитания малыша, а с другой – предлагает взрослому конкретные направления в развитии ребенка.

На протяжении первого года пребывания малыша в детском саду психолог заполняет карту нервно-психического развития ребенка (см. Приложение 4). Карта позволяет выделить детей, принадлежащих к группе риска (отстающих в своем развитии от нормы на один или несколько эпикризных сроков) [2] . С этими детьми и их родителями педагог и психолог ведут особую работу.

Поскольку карта заполняется неоднократно, по достижении ребенком трехлетнего возраста психолог получает представление о динамике развития ребенка в период наблюдения.

Согласно законам психического развития психологические трудности, возникающие на определенном этапе, берут свое начало из предшествующего опыта развития. Поэтому внимательное отношение к ребенку с первых дней посещения детского сада позволит предупредить нежелательные варианты развития малыша.Материалы, собранные в ходе работы с каждым ребенком, должны храниться у психолога в течение трех лет после того, как воспитанник покинул детский сад. Эти документы могут послужить основанием для определения дальнейшей судьбы ребенка. Например, если ребенка отказываются принимать в школу, апеллируя к уровню его развития, родители могут обратиться с просьбой о помощи в психологическую службу. Если по ее данным ребенок нормально развивался на протяжении всего дошкольного возраста и этот факт подтвержден документально, ребенка обязаны принять в первый класс.

Психологическая диагностика дошкольников

Особенности дошкольного возраста

Развитие ребенка связано с решением трех основных задач. С ними сталкивается любой человек в самых разных ситуациях. Первая задача связана с ориентировкой в ситуации, с пониманием характерных для нее правил и законов, что является условием адекватного поведения. Вторая задача заключается в том, чтобы определить наиболее важные для субъекта стороны действительности. Другими словами, человек должен обозначить свои интересы и те ситуации, которые значимы для него. Третья задача заключается в необходимости оценки успешности достижения поставленных целей. Необходимо не просто определить желаемый результат, а постоянно отслеживать ход его достижения.

Очевидно, что решение перечисленных задач – долгий процесс, затрагивающий все сферы психики ребенка: познавательную, мотивационно-потребностную и эмоционально-личностную. В результате развития познавательной сферы ребенок приобретает инструменты ознакомления с окружающим миром. В то же время уровень развития его мотивационно-потребностной сферы как бы задает направления этого познания, выделяя в нем существенное и несущественное для ребенка. В результате выполнения поставленных перед собой задач ребенок либо испытывает удовлетворение при их успешном решении, либо сталкивается с трудностями, которые вызывают напряжение и порождают эмоциональные переживания. Для каждой из трех названных сфер существуют нормативные критерии развития.

Становление познавательной сферы на протяжении дошкольного возраста можно рассмотреть относительно следующих психических функций: мышления, восприятия, памяти, внимания и воображения.

В психологии и педагогике выделяют три вида мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое. О появлении процесса мышления можно говорить только тогда, когда перед ребенком встает необходимость решить какую-либо задачу.

§

Соавторы:

Мария Гуторова

сообщить о нарушении

Текущая страница: 2 (всего у книги 10 страниц) [доступный отрывок для чтения: 4 страниц]

Наглядно-действенное мышление является первым видом мышления, которым овладевает ребенок. Оно характеризуется неразрывной связью с практической деятельностью. Однако ошибочно предполагать, что мышление сводится лишь к непосредственным действиям с объектами. Путь развития любого психического процесса, как указывал Л. С. Выготский, представляется как сворачивание, переход в мыслительный, внутренний план первоначально развернутой вовне деятельности. В этом смысле наглядно-действенное мышление является не просто этапом становления детского сознания (на пути к формированию наглядно-образного и словесно-логического мышления); в его рамках появляются особые действия, позволяющие познавать окружающий мир. Например, можно наблюдать за тем, как малыш начинает сжимать, разбирать, взяв в руки новую игрушку. Цель этих действий – как можно лучше познакомиться с объектом. Однако перед ребенком можно поставить практическую задачу и тогда характер отношений с объектом измениться. Малыш начнет учитывать одни его свойства и перестанет уделять внимание другим. Так, если сделать из пластилина кораблик и дать его ребенку, то он будет рассматривать его, сжимать, мять. Но если предложить малышу отправить на кораблике «в плаванье солдатика», то он обратит внимание на строение кораблика, например, на его размер и длину. В этом случае дошкольник, в отличие от ребенка третьего года жизни, не просто применяет весь арсенал существующих в его распоряжении действий, а начинает учитывать тот результат, который вызывается его собственной активностью. Учет результата существенным образом меняет характер взаимодействия ребенка с объектом – в зависимости от произведенного действия дошкольник начинает специально ожидать тот или иной результат.

Хотя наглядно-действенное мышление не исчезает в дошкольном возрасте, определяющим познавательное развитие постепенно становится наглядно-образное мышление. Как следует из названия этого типа мышления, в его основе лежит умственный образ или представление об объекте или явлении. В старшем дошкольном возрасте наглядно-образное мышление является доминирующим. Благодаря использованию умственного образа ребенок обретает возможность предвосхищать ситуацию. Например, элементарное наблюдение за изменениями в течение суток позволяет дошкольнику понять, когда нужно готовиться ко сну, а когда просыпаться.

В ходе психологических исследований было доказано, что для осуществления процесса восприятия недостаточно обладать зрением, слухом, осязанием и т. д., то есть определенной степенью развития нервной системы. То, что у взрослого происходит как бы само собой, на самом деле является результатом становления особых форм познавательной деятельности. В отечественной психологии в первую очередь акцент делается на активном характере восприятия. Другими словами восприятие – не результат воздействия на органы чувств внешних объектов, а, наоборот, следствие взаимодействия с этими объектами. Фактически развитие восприятия представляет собой процесс овладения особыми действиями, с помощью которых ребенок открывает различные свойства объекта. При этом подобные действия восприятия осуществляется с помощью определенных средств – сенсорных эталонов, которые вырабатываются в культуре и передаются детям в процессе обучения и воспитания. В качестве сенсорных эталонов выступают такие свойства предметов, как величина, размер, цвет и т. д.

Психологи провели эксперимент, в котором детям четвертого года жизни нужно было попарно сравнить различные формы. Оказалось, что данная задача под силу далеко не всем малышам. Связано это вовсе не с тем, что дошкольник не видит различия, а с тем, что у ребенка отсутствует инструмент для сравнения. Ребенок должен наложить одну форму на другую и найти разницу между ними. Выполнение такого действия и представляет собой процесс восприятия. Это действие сначала осуществляется с реальными предметами, и правила его выполнения показывает взрослый. Первоначально подобные действия разворачиваются во внешнем плане и включают в себя движения глаз и рук. Поэтому, если ребенок просто повернул голову в сторону предмета, это не значит, что он стал совершать по отношению к нему действие восприятия.

В зависимости от задач, которые решает ребенок, выделяется четыре типа действий. Первый тип связан с опознанием, идентификацией объекта. При этом ребенок должен ответить на вопрос, является ли объект новым или это уже хорошо знакомый предмет. Для этого малышу достаточно либо зрительно, либо осязательным путем найти характерное свойство объекта. Например, он может узнать любимую игрушку по вмятине или царапине, по наличию хвостика или гребешка. Для этого совершенно не нужно помнить все особенности игрушки. Точно так же ребенок может идентифицировать птицу, например, по наличию клюва. Для ребенка птица – это любой объект, у которого есть клюв. Поскольку клюв, действительно, есть у птиц, то этого, как правило, достаточно для того, чтобы опознать птицу и отличить ее от других животных.

Второй тип действий связан с удержанием основных свойств объекта, характеризующих предмет в целом. Например, ребенок может опознать на улице проезжающую машину или проходящую собаку. Но это опознание будет отличаться от опознания на основе действия первого типа, поскольку в данном случае учитывается наиболее существенное внешнее свойство объекта. Так, для машины и собаки – это их обобщенная форма, которая включает в себя в первом случае определенную форму кузова и колес, а во втором – форму тела.

Третий тип действий направлен на упорядочивание свойств объекта по какому-либо признаку или сериацию (например, расположение объектов по величине от меньшего к большему). Так, ребенок не просто видит машину, а понимает, какая она – большая, средняя или маленькая. Данное упорядочивание не осуществляется автоматически, а является итогом длительного развития соответствующих действий.

Четвертый тип действий связан с анализом особенностей объекта и пониманием того, из каких частей он состоит. На решение этого типа задач направлено действие перцептивного моделирования. Например, дом можно рассматривать не только как целостный объект, но и как объект, который состоит из: прямоугольных стен, дверей, окон и треугольной крыши. Умение понять конструктивные особенности объекта и их организацию в целостный предмет – особая задача, которую ребенок осваивает на протяжении дошкольного детства. В старшем дошкольном возрасте освоение действия моделирования является основным направлением в развитии восприятия.

Развитие памяти и внимания подчиняется тем же законам, что и становление детского мышления и восприятия – в дошкольном возрасте ребенок начинает осваивать действия памяти и внимания с помощью соответствующих средств. Основным свойством памяти в дошкольном возрасте выступает непроизвольность, которая является следствием неопосредствованности (то есть отсутствия средства для запоминания). Наиболее иллюстративным в этом плане является эксперимент А. Н. Леонтьева. В первой его части детям предлагали запомнить и воспроизвести предложенный список слов. Во второй части эксперимента детям давали карточки с изображением различных предметов, среди которых они должны были выбрать те, которые помогли бы им вспомнить необходимые слова. При этом картинки были связаны со словами по ассоциации (например, к слову «птица» ребенок мог выбрать картинку с изображением аэроплана, поскольку «он летает», к слову «нож» – картинку с изображением арбуза, поскольку «арбуз режут ножом» и т. д.). Выяснилось, что для детей 4–5 лет вторая часть эксперимента оказалась попросту бессмысленной – дошкольники не могли понять, как картинка, не обозначающая слово, может помочь его вспомнить. Справедливости ради нужно заметить, что некоторые дети подбирали «правильные» картинки, но затем называли то, что изображено на карточке (то есть подбирая картинку с изображением ошейника к слову «собака», впоследствии они вспоминали слово «ошейник»). Дети 6–7 лет гораздо успешнее справились со второй частью эксперимента. Таким образом, можно говорить о том, что к концу дошкольного возраста дети начинают использовать средство (в данном случае – картинки) для улучшения запоминания. Что касается развития внимания, то оно осуществляется в направлении от непроизвольного к произвольному и от непосредственного к опосредственному. Однако в дошкольном возрасте преобладает непроизвольное (а следовательно, и непосредственное) внимание.

Одним из наиболее важных для дошкольного возраста является процесс развития воображения. Благодаря появлению воображения меняется вся жизнь ребенка. Если раньше его поведение определялось объективной ситуацией, в которой он находится, то с развитием воображения дошкольник выходит за ее пределы. О. М. Дьяченко отмечала, что может показаться странным, что говорят о необходимости развития у детей воображения – ведь распространено мнение о том, что воображение ребенка богаче, оригинальнее воображения взрослого, что маленький ребенок вообще живет наполовину в мире своих фантазий. Однако эксперименты, проведенные под руководством О. М. Дьяченко, показали, что дошкольники, которым предложили придумать историю, испытывают значительные трудности при выполнении этого задания и либо отказываются от его выполнения, либо подходят к нему традиционно, неинтересно. Вот почему можно говорить о развитии воображения, которое проходит в три этапа.

На первом этапе (3–4 года) детям становится доступно такое действие воображения (то есть построения воображаемого образа), как опредмечивание. Оно заключается в создании образа на основе какого-либо элемента, который выступает в качестве ключевого, задающего содержание образа. Например, если нарисовать на листе бумаги круг и предложить детям «превратить его во что угодно», то большинство из них будет воспринимать круг в качестве основной фигуры и построение образа воображения будет сведено к дорисовыванию круга. Малыши могут дорисовать лучи, и круг превратится в солнце или веревочку – в этом случае круг превратится в воздушный шарик и т. д. К концу четвертого года жизни существенно повышается детализация изображения, однако опредмечивание образа и отсутствие планирования являются характерными чертами всего первого этапа.

На втором этапе (4–5 лет) ребенок осваивает планирование, которое носит ступенчатый характер: дошкольник планирует первый шаг действий, выполняет их, видит результат и на его основе планирует следующий шаг (например: «Сейчас я нарисую крышу, потом дым, а потом облака…»). Если детям этого возраста предложить дорисовать фигуру, то большинство из них не ограничится изображением одного объекта, а придумает сюжет с несколькими объектами. В этом возрасте ребенок нацелен, в первую очередь, на усвоение норм, а таюке правил и образцов деятельности, поэтому целый ряд исследователей отмечает снижение уровня продуктивного воображения у детей. На данном этапе основным способом создания образов воображения, как и у детей более младшего возраста, является опредмечивание.

На третьем этапе развития воображения (6–7 лет) ребенок усваивает основные образцы поведения и виды деятельности и получает свободу в оперировании ими. В принципе он уже способен отходить от усвоенных стандартов, комбинировать образы воображения. В этом возрасте появляется новая возможность использования образа при решении творческих задач. Целостный образ воображения начинает строиться способом «включения», когда исходный элемент выступает в качестве второстепенного (например, треугольник уже не крыша дома, а грифель карандаша, которым мальчик рисует картину, и т. п.). Кроме того, на данном этапе впервые появляется целостное планирование: ребенок может до начала действий составить план их выполнения и последовательно реализовывать его, нередко корректируя по ходу выполнения.

При характеристике мотивационно-потребностной сферы в дошкольном возрасте, в первую очередь, необходимо указать на работы Ж. Пиаже. С его точки зрения, ребенок изначально не ориентирован на окружающий мир, а полностью поглощен собственными потребностями. Он словно не видит окружающих, их желаний и потребностей. Так, например, дошкольник полагает, что другой человек видит ситуацию точно так же, как и он. Естественность поведения дошкольников, отсутствие у них чувства стеснения объясняется не столько недостаточно развитым интеллектом, сколько неумением посмотреть на ситуацию и собственные действия с позиции окружающих людей. Эта особенность психики ребенка отражена в эксперименте Ж. Пиаже, в котором дошкольнику предлагалось ответить на вопрос о том, как те же самые объекты, что находятся перед ним, видит кукла, сидящая сбоку, и кукла, сидящая напротив. Для этого ребенку нужно было выбрать фотографии предметов, соответствующие, по его мнению, «видению» куклы. Оказалось, что дошкольники выбирают те изображения, которые соответствуют их собственному положению относительно объектов. Этот феномен получил название эгоцентризм.

Не менее известным является экспериментальное исследование А. Н. Леонтьева, в ходе которого был обнаружен так называемый «феномен горькой конфеты». Это явление наблюдалось в специально созданной ситуации: ребенку давалось сложное задание, которое было заведомо невыполнимо по правилам, предложенным взрослым. Вместе с тем дошкольник мог достичь желаемого результата путем нарушения правила. Взрослый предупреждал ребенка о том, что если тот сможет успешно выполнить задание по правилам, то в качестве награды он получит конфету. После этого экспериментатор уходил из комнаты. Убедившись в том, что выполнить задание успешно по правилам невозможно, дошкольники в большинстве случаев все-таки достигали желаемого результата за счет их нарушения. Затем взрослый возвращался, хвалил ребенка и давал ему обещанную конфету. В ряде случаев дети старшего дошкольного возраста брали конфету, но демонстрировали негативную эмоциональную реакцию, начинали плакать, то есть конфета для них оказывалась «горькой».

Как отмечают многие исследователи (К. Левин, А. Маслоу, Н. П. Парамонова, О. К. Тихомиров, 3. Фрейд, Э. Эриксон и др.), ребенок испытывает большие трудности в сдерживании своих намерений. Именно поэтому, когда взрослый выходит из комнаты, ребенок нарушает правило и достигает желаемого. Однако реализация собственного желания означает нарушение правила, что приводит к конфликтным переживаниям: важно не просто получить конфету, а получить ее как заслуженную награду за действие по правилу. Данный феномен наглядно показывает, что к концу дошкольного возраста в мотивационно-потребностной сфере на первый план начинает выступать социальный мотив, который в ряде ситуаций вступает в противоречие с эгоистическим мотивом.

В развитии эмоционально-личностной сферы одним из наиболее важных моментов является так называемый кризис трех лет. В раннем возрасте ребенок учился пользоваться предметами, ему важно было узнать, как действовать с каждым из них. Главным помощником ребенка в процессе познания предметов выступал взрослый. К трем годам малыш уже многому научился, хотя его действия носят еще несовершенный характер. Он видит, что делают окружающие его взрослые: мама готовит еду, папа уходит на работу, старший брат идет в школу и т. д. Ребенок видит социальные роли взрослых и хочет сам выступать в этих ролях, то есть стать равным взрослому. Для ребенка быть взрослым – значит самостоятельно выполнять разные дела, и поэтому малыш начинает стремиться к своей самостоятельности. Но дошкольник выполняет действия медленно и не всегда правильно, в то время как взрослые живут в быстром ритме. В ряде случаев возникают конфликтные ситуации: взрослый не понимает, почему процесс, ранее не вызывавший проблем (например, одевание), теперь связан со значительными трудностями. А ответ прост: ребенок изменился, он сделал шаг в личностном развитии и требует, чтобы с ним считались.

В дошкольном возрасте формируется образ Я ребенка, то есть его собственные представления о себе. Это проявляется в том, что дошкольник начинает трепетно относиться ко всему, что связано с его Я. Прежде всего, он требует правильного называния своего имени и фамилии. У него появляются свои вещи, игрушки («моя кроватка», «мои штанишки», «мой зайка» и т. д.). При этом у дошкольника формируется самооценка. В случае если она низкая, ребенок не верит в свои возможности и ожидает постоянных неудач. Если же самооценка высокая, дошкольник надеется на успех и готов попробовать свои силы в любом деле.

В исследованиях психологов было показано, что уже в младшем дошкольном возрасте начинают вырисовываться два типа личности: дети, не доверяющие миру, склонные к отрицательным эмоциональным реакциям и вследствие этого пассивные в своем поведении, и малыши, активные, бодрые, веселые. В формировании того или иного отношения к миру определяющей является самооценка. Поскольку дошкольник в силу характера ведущей деятельности фактически не сталкивается с реально оцениваемыми действиями (большинство детей хвалят за старание, а не за результат), то считается, что самооценка ребенка должна быть завышенной. В то же время с возрастом, когда круг людей, с которыми взаимодействует дошкольник, расширяется, его самооценка начинает приобретать дифференцированный характер. Это проявляется в том, что ребенок начинает различать то, как его оценивают разные люди в целом и то, как они его оценивают в конкретных ситуациях. Возрастание дифференциации расценивается как повышение адекватности самооценки. Если младший дошкольник на вопрос психолога о том, как его оценивает мама, бабушка и педагог, ответит, что все оценивают его одинаково хорошо, то старший дошкольник обозначит в своих высказываниях разницу позиций взрослых: «мама говорит, что иногда я плохо себя виду», «бабушка говорит, что я самый хороший», «воспитательница, бывает, делает мне замечания» и т. д.

Одно из направлений эмоционально-личностного развития в процессе освоения игры связано со становлением такого психического качества, как произвольность. Произвольность – это умение подчинять свое поведение заданному правилу. В эксперименте Л.И. Божович было показано, что дошкольники могут долго и старательно выполнять неинтересное занятие (переписывание букв), если при этом они изображают учеников (то есть берут на себя их роль). Точно так же в исследовании Д. Б. Эльконина девочка, играющая роль буфетчицы, не ела вкусное печенье, поскольку это не соответствует представлениям об этой профессии. В работах З.В. Мануйленко было отмечено, что дошкольники могут в несколько раз дольше находиться в той или иной позе, если они изображают часового, охраняющего «фабрику», чем когда это задание просто задается взрослым в виде соответствующей инструкции («стоять ровно»). Приведенные примеры наглядно демонстрируют, что именно игра является той формой детской активности, которая способствует формированию произвольности.

Рекомендации к проведению диагностики

Проведение психологической диагностики традиционно разделяется на несколько этапов: сбор предварительной информации о ребенке (анамнез), подбор методик, их проведение и формулировка соответствующих рекомендаций.

Под анамнезом понимается история индивидуального психического развития ребенка. Это не история болезни, а история смены социальной ситуации развития, его ведущей деятельности и появления новообразований в познавательной, эмоционально-личностной и мотивационно-потребностной сферах.

Анамнестический опросник (анкета) обычно заполняется мамой ребенка. Заполнение опросника помогает родителям понять, что эта процедура – общая для родителей всех воспитанников детского сада, что это штатная ситуация первичного сбора данных о ребенке. Это позволяет снизить потенциальную тревожность родителей, помогает наладить рабочий контакт, дает повод задать уточняющие вопросы о ребенке и его семье. Изучая материалы анкеты, психолог выделяет для себя те факторы, которые могли повлиять на развитие ребенка (органическая травма, изменение состава семьи, стиль воспитания и т. п.).

Анамнестический опросник строится на основе возрастного принципа (за исключением трех первых разделов, включающих сведения общего характера). Ниже перечислены его основные разделы [3] .

1. Анкетные данные ребенка и основные сведения о семье. Дата рождения и точный возраст на момент обследования ребенка. Полный состав семьи с указанием возраста, образования и характера работы всех членов семьи, а также родственников или других лиц, реально участвующих в воспитании ребенка. Изменения в составе семьи с момента рождения ребенка. Общие сведения о жилищных, материальных и бытовых условиях жизни семьи (при наличии неблагоприятных обстоятельств здесь и далее необходима более подробная их характеристика).

2. Особенности перинатального периода развития ребенка. Общие сведения об условиях развития до и после рождения. Наличие факторов риска в состоянии здоровья матери и ребенка. (При подозрении на наличие органических или иных нарушений, находящихся в компетенции медиков, психолог должен получить медицинское заключение; соответственно сведения относительно медицинской части анамнеза собираются врачом.)

3. Состояние здоровья ребенка к моменту обследования и перенесенные заболевания. Наличие травм и операций, хронических или частых заболеваний. Случаи госпитализации. Постановка на учет у психоневролога или других специалистов. Особенности сна и питания с момента рождения.

4. Где и кем воспитывался ребенок, начиная с рождения? Кто ухаживал за ним на протяжении первых двух лет жизни? Помещение ребенка в ясли, детский сад или другие детские учреждения (указать сроки и тип учреждения, например, круглосуточные или дневные, специальные – логопедические, для детей с неврологическими заболеваниями и др.). Как ребенок привыкал к детским учреждениям, как складывались отношения с детьми, были ли жалобы воспитателей? Были ли резкие перемены в обстановке, в которой рос ребенок (например, переезды), частые или длительные разлуки с родителями? Реакция на них ребенка.

5. Развитие в младенчестве и раннем возрасте (до трех лет включительно). Особенности развития моторики. Сроки появления основных сенсомоторных реакций: когда начал сидеть, стоять, ходить и др. Общий эмоциональный тон. Развитие речи: сроки появления первых слов, фраз, активность речевого общения. Активность в освоении окружающего мира, любопытство. Отношение к близким и незнакомым взрослым. Овладение предметными действиями (когда научился самостоятельно есть, одеваться). Сроки формирования навыков самообслуживания. Когда и как приучили к опрятности? Проявления самостоятельности, настойчивости. Какие трудности наблюдались в поведении ребенка? Любимые занятия и игры.

6. Развитие ребенка в дошкольном возрасте. Любимые занятия. В какие игры и с кем любит играть? Любит ли рисовать, с какого возраста, что? Любит ли слушать сказки, заучивать стихи, смотреть телевизионные передачи? Умеет ли читать, когда и как, по чьей инициативе научился? Как развит физически? Какая рука является ведущей? Имеются ли домашние обязанности? Практикуются ли совместные формы деятельности ребенка со взрослыми? Отношения со сверстниками. Отношения с членами семьи. Типичные конфликты, их частота. Наказания и поощрения со стороны взрослых. Актуальные запреты. Особенности характера. Посещает ли какие-либо кружки, студии, секции, имеет ли какие-либо специальные занятия? Как проводит досуг? Ранние проявления способностей к музыке, рисованию и т. д. Проявляет ли инициативу, в чем? Отмечаются ли страхи или какие-либо другие нежелательные проявления?

7. Что еще, с точки зрения родителей, важно отметить в истории жизни ребенка? Г. В. Бурменская подчеркивает, что приведенный перечень вопросов для составления истории развития ребенка является не более чем схемой, отдельные пункты которой подлежат существенной конкретизации в зависимости от ряда условий: характера жалоб родителей, индивидуальных особенностей обстановки (например, наличия в семье близнецов, нескольких детей разного возраста и т. д.). Эта схема помогает составить анкету в зависимости от задачи, которая стоит перед психологом.

Собранные данные позволяют сформировать первичные гипотезы и подобрать соответствующие методики для их проверки. Специалист, недавно закончивший вуз, как правило, использует стандартизированные методики для оценки уровня развития ребенка. Но несмотря на разнообразие методик и методических приемов, они зачастую не позволяют увидеть общую картину развития ребенка. Преимущество психолога, работающего в детском саду, в сравнении с детским психологом, встречающимся с ребенком во время консультаций, заключается в том, что первый может наблюдать его в естественной ситуации, во всем разнообразии его реакций и отношений. Но профессиональное наблюдение предполагает не просто присутствие, а структурированное действие, когда заранее заданы основные критерии, с которыми соотносится поведение ребенка. Схема наблюдения может варьироваться в зависимости от задачи, стоящей перед психологом. Ниже приведена примерная схема наблюдения за ребенком.

1. Внешний вид ребенка. Отмечается телосложение ребенка: акселерация, астенизация, полнота. Характеристика крупной моторики ребенка: особенности координации и равновесия, наличие напряжения. Осанка. Особенности мимики ребенка: ее подвижность, соответствие ситуации. Если у ребенка есть физические недостатки, нужно понять его эмоциональное отношение к ним. Опрятность, аккуратность ребенка дают представление об уровне развития навыков самообслуживания и степени внимания родителей к внешнему виду ребенка. При общей характеристике внешнего вида в первую очередь отмечаются особенности ребенка.

2. Организованность поведения. Под организованностью поведения понимается то, насколько ребенок умеет подчинить свою активность плану или задаче. Импульсивное поведение – это признак незрелой саморегуляции, характерной для младшего и среднего дошкольного возраста. Повышение произвольности поведения ребенка – один из основных показателей его готовности к обучению в школе. Произвольность проявляется в следующем: слышит ли ребенок педагога, выполняет ли его указания, подчиняется ли правилам, как организует свое пространство (начиная от игрового и заканчивая пространством листа бумаги, на котором рисует). Одни дети превращают любое действие в хаос, демонстрируя неструктурированную активность, другие, наоборот, стараются управлять ситуацией и своим поведением в ней.

3. Особенности нервной системы ребенка. При взаимодействии с ребенком родители и педагоги должны учитывать тот факт, что характеристика нервной системы носит врожденный характер. Сила нервной системы характеризуется способностью ребенка долго заниматься одним видом деятельности, прикладывая усилия, и высоким темпом деятельности. Астеничные дети обладают слабой нервной системой: после кратковременного напряжения они нуждаются в отдыхе. Резкое падение продуктивности ребенка может быть вызвано разными причинами: с одном случае, это признак истощаемости нервной системы и ее слабости, а в другом – признак падения интереса к выполнению однотипных заданий у детей с сильной нервной системой. Важно понять, что сила и слабость нервной системы не являются абсолютными показателями, где «сила» означает «хорошо», а «слабость» – плохо. В психологии существует понятие индивидуального стиля деятельности, каждый из которых имеет свои преимущества и недостатки. И для выполнения разных видов деятельности (в том числе профессиональной) подходят люди с разным типом нервной системы.

4. Особенности мотивации. Понять мотивацию ребенка – значит понять, почему он совершает то или иное действие, что доставляет ему удовольствие, управляет его поведением. Нужно определить, какие виды мотивов представлены у ребенка (мотив общения, получения одобрения, избегания неудачи и т. п.); оценить характер мотивации, например, мотивы общения и игры соответствуют возрасту ребенка, в то время как мотив получения одобрения («А я хорошо сделал?», «Я правильно сделал?») указывает на некоторые трудности в развитии эмоционально-личностной сферы (негативный образ Я, низкая самооценка).

5. Особенности эмоциональных проявлений ребенка. В первую очередь оценивается общий эмоциональный фон, преобладающий у ребенка. Особенности эмоциональных проявлений оцениваются через интенсивность эмоций, характер перехода от одного состояния к другому, эмоциональный спектр, наиболее часто демонстрируемый ребенком. Особое внимание уделяется таким эмоциям, как тревога, страх и агрессия (в каких ситуациях проявляются, что их вызывает, как ребенок выражает эмоции, что делает для подавления подобных эмоциональных переживаний).

6. Особенности развития речи ребенка. Один из ключевых показателей развития ребенка – его словарный запас. Как правило, чем больше слов знает ребенок и чем больше слов он употребляет в речи, тем выше его умственное развитие. При этом оценивается грамотность речи и особенности произношения. Дефекты произношения в дальнейшем могут стать причиной трудностей освоения письма. Особое внимание нужно уделить повторяющимся выражениям, заиканию и т. п. Для анализа уровня развития речи и его соответствия возрасту может быть использована таблица 5 [4] .

Таблица 5

Практический психолог в детском саду (Александр Николаевич Веракса, Мария Федоровна Гуторова) fb2, epub, pdf, txt скачать бесплатно

Практический психолог в детском саду (Александр Николаевич Веракса, Мария Федоровна Гуторова) fb2, epub, pdf, txt скачать бесплатно

Практический психолог в детском саду (Александр Николаевич Веракса, Мария Федоровна Гуторова) fb2, epub, pdf, txt скачать бесплатно

Практический психолог в детском саду (Александр Николаевич Веракса, Мария Федоровна Гуторова) fb2, epub, pdf, txt скачать бесплатно7. Уровень освоения игровой деятельности . Этот критерий выделен в отдельный пункт, так как игровая деятельность является ведущей в дошкольном возрасте. Она во многом определяет успешность взаимодействия ребенка со сверстниками и влияет на уровень познавательного развития. Основные параметры оценки представлены в таблице 6 [5] .

Таблица 6

Практический психолог в детском саду (Александр Николаевич Веракса, Мария Федоровна Гуторова) fb2, epub, pdf, txt скачать бесплатно

Практический психолог в детском саду (Александр Николаевич Веракса, Мария Федоровна Гуторова) fb2, epub, pdf, txt скачать бесплатно

Психолог не всегда имеет возможность наблюдать за всеми воспитанниками детского сада. Неоценимую помощь в получении этих сведений может оказать педагог, на конкретных примерах раскрывая те или иные особенности поведения ребенка.

Конечно, результаты наблюдения должны дополняться проведением стандартизированных методик. Но перед тем, как перейти к описанию собственно схемы проведения диагностического обследования, остановимся на некоторых общих правилах взаимодействия ребенка и психолога. В тестовом подходе при проведении диагностики особое внимание уделяется тем факторам, которые могут исказить полученные данные. Укажем на некоторые из них.

Во-первых, при проведении обследования нужно учитывать эмоциональное состояние ребенка – если он подавлен или, наоборот, чрезмерно возбужден, скорее всего, физически находясь рядом, он переживает иную ситуацию, что помешает ему «включиться» в обследование. Для того чтобы убедиться в том, что подобный эмоциональный фон ситуативен (а не характерен в целом для поведения данного дошкольника), следует расспросить ребенка о предшествующих занятиях, а также поговорить со взрослыми, с которыми дошкольник проводит много времени (родители, педагоги и др.). Не следует рассчитывать на то, что дошкольник воспримет диагностическое обследование с большой радостью, – ребенка необходимо заинтересовать. Для этого лучше всего сначала некоторое время поиграть с ним, чтобы он привык и к новому помещению, и к новому человеку.

§

Соавторы:

Мария Гуторова

сообщить о нарушении

Текущая страница: 3 (всего у книги 10 страниц) [доступный отрывок для чтения: 4 страниц]

Во-вторых, следует помнить о том, что нервная система дошкольников еще не сформирована, а потому переживать длительные нагрузки они не в состоянии. Максимальная продолжительность занятия с ребенком 6–7 лет – 40 минут. В ходе обследования необходимо понимать, что цель диагностики – не проведение максимального количества методик в сжатые сроки, а получение достоверных результатов, на основе которых строится картина психического развития ребенка. Поэтому если дошкольник через некоторое время начинает неохотно выполнять методики или проявляет чрезмерную двигательную активность (неспособность ребенка контролировать свою деятельность является одним из признаков общей усталости), то лучше продолжить обследование в следующий раз. Нужно заметить, что в настоящее время дошкольные учреждения посещает большое количество астеничных детей, которые в силу особенностей развития нервной системы физически неспособны к длительной концентрации. Для них даже в 6………………7 лет предельная продолжительность занятия составляет 20–30 минут.

В-третьих, при проведении обследования сначала рекомендуется предлагать ребенку достаточно простые методики, которые бы вызывали у него ощущение успеха (например, «Нарисуй человека» (Ф. Гудинаф. Д. Харрис), «Дорисовывание фигур» (О. М. Дьяченко)), а затем переходить к методикам более сложным. Каждая встреча психолога с ребенком должна заканчиваться таким образом, чтобы дошкольник испытывал положительные эмоции, – в противном случае в следующий раз наладить с ним контакт будет сложнее. В конце встречи следует поблагодарить дошкольника, поиграть с ним или предложить иное занятие, которое будет ему приятно. Кроме того, нужно помнить об общей логике построения обследования: сначала проводятся методики, предназначенные дл я диагностики познавательной и мотивационно-потребностной сфер, и лишь в конце встречи, когда установлен эмоциональный контакт с дошкольником, предлагается методика, предназначенная для диагоностики эмоционально-личностной сферы.После обработки данных и получения результатов диагностического обследования необходимо информировать об этом родителей ребенка или педагогов, работающих с ним. При этом нужно помнить о том, что у каждого дошкольника есть сильные и слабые стороны. Полученные результаты говорят не только о проблемах, которые могут быть у ребенка, но и о тех его достижениях, отталкиваясь от которых, можно преодолеть большинство трудностей. Кроме того, нельзя забывать о том, что проведенная диагностика дает примерную картину психического развития дошкольника и может выступить в качестве основания для дополнительного исследования. Ни в коем случае она не должна восприниматься как достаточное условие для вынесения решения по поводу развития ребенка.

Схема проведения диагностического обследования детей 3–5 лет

В отечественной психологии при анализе развития ребенка на каждом возрастном этапе учитываются социальная ситуация развития, ведущая деятельность и те новообразования, которые характеризуют его психику к концу того или иного периода. Анализ ведущей деятельности представляет собой отдельное исследование, включающее детальное изучение всех ее компонентов (уровня развития игровых действий, специфики ролей, занимаемых ребенком, устойчивости игровых объединений, в которых он предпочитает находиться, и т. д.). Остановимся на изучении внутренних условий, которые позволяют выполнять эту деятельность, а именно на исследовании уровня развития познавательной, мотивационно-потребностной, эмоционально-личностной и социальной сфер. Нормативные показатели по каждой из методик фактически отражают наличие или отсутствие тех или иных новообразований по каждой из сфер.

Познавательная сфера отвечает за реализацию позиции, особенно характерной для дошкольного возраста, которую можно обозначить с помощью вопроса «Что это такое?», который особенно часто задавают дети. Для того чтобы ответить на него, ребенок использует такие процессы, как мышление, восприятие, память, внимание, воображение.

Мышление – это процесс решения той или иной задачи, который связан с познанием скрытых свойств и отношений. У детей в возрасте 3–5 лет доминирует наглядно-образное мышление. Для диагностики его развития используется методика «Нарисуй человека» (Ф. Гудинаф – Д. Харрис).

Восприятие – это процесс построения образа объекта при непосредственном контакте с объектом. Для диагностики успешности развития этого процесса у детей четвертого года жизни рекомендуется использовать следующие методики: «Коробка форм», «Мисочки», «Пирамидка», «Разрезные картинки», «Конструирование по образцу» [6] . Методики направлены на изучение у детей представлений о внешних свойствах предметов (форме, цвете, величине, положении в пространстве), а также доступных дошкольникам действий восприятия.

Память – это процесс сохранения и воспроизведения полученных ранее впечатлений (или информации). В дошкольном возрасте она носит в основном непосредственный характер, поэтому для детей 3–5 лет используется методика «Десять слов» (А. Р. Лурия).

Воображение – это процесс построения нового образа и отнесения его к другой реальности. Для его анализа используется методика «Дорисовывание фигур» (О. М. Дьяченко), которая позволяет рассмотреть следующие показатели развития воображения: гибкость – способность применять разнообразные стратегии при решении проблем (то есть сколько разных образов может создать ребенок); оригинальность – способность продуцировать необычные, нестандартные идеи (другими словами, это показатель, отражающий способность ребенка использовать такие действия воображения, как опредмечивание и включение); разработанность – уровень детализации образа. Говоря о разработанности образа, необходимо учитывать не просто количество деталей, но и их отнесенность к «реальности образа», функциональность. Поэтому, если ребенок нарисовал большое количество элементов, но не может объяснить их значение, нельзя говорить о высокой разработанности образа. Также для изучения этого показателя развития воображения используется методика «Детский апперцептивный тест» (Л. Беллак, С. Беллак).

Если говорить о диагностике мотивационно-потребностной сферы, то при ее анализе нас будут интересовать актуализированные у ребенка мотивы и их характер. С этой целью используется методика «Три желания» (А. М. Прихожан, H. Н. Толстых).

При анализе эмоционально-личностной сферы основными показателями для нас будут личностные особенности ребенка и представления о значимых социальных сферах (о семье и о детском саде). Самооценка ребенка в узком смысле определяется как аффективная (эмоциональная) оценка образа Я. С этой целью используются методики «Рисунок человека» (К. Маховер), «Рисунок несуществующего животного», «Рисунок семьи», «Рисунок человека», «Детский апперцептивный тест» (Л. Беллак, С. Беллак), «Методика диагностики эмоционального благополучия» (T.C. Воробьева).

Наличие большого количества методик, предназначенных для диагностики эмоционально-личностной сферы, объясняется тем обстоятельством, что ее непосредственное изучение затруднено. Поэтому для получения относительно достоверных данных необходимо сопоставить их результаты с результатами других заданий. Подробнее остановимся на методике «Детский апперцептивный тест» (Л. Беллак, С. Беллак) и «Методике диагностики эмоционального благополучия» (Т. С. Воробьева).

Детский апперцептивный тест (Д. Беллак, С. Беллак)

Особенности проведения методики

Этот тест был специально создан для обследования детей в возрасте от 3 до 10 лет. Предполагается, что ребенок в большей степени склонен идентифицировать себя с животными, поэтому тест был проиллюстрирован ситуациями, в которых принимают участие различные животные. Данная методика относится к категории проективных. Но авторы называют ее апперцептивной. Апперцепция – это процесс, позволяющий новому опыту входить в состав старого и изменяться под его влиянием.

В тесте используется 10 картинок, изображающих различные ситуации, которые направлены на выявление проблем, связанных с удовлетворением потребности ребенка в питании, конкуренцией между братьями и сестрами, взаимоотношениями с родителями, представлениями об отношениях между родителями (например, о пребывании их в одной постели), а также на исследование проблем агрессии, страхов.

Картинка 1. Цыплята сидят за столом, на котором стоит большая миска с пищей. С одной стороны большая курица (неясно очерченная).

Картинка направлена на исследование проблемы удовлетворенности потребности ребенка в питании. Она помогает понять, насколько родители удовлетворяют эту потребность ребенка. Тема соперничества между братьями и сестрами возникает в случае рассмотрения еды как награды или как наказания (в случае ее лишения).

Картинка 2. Один медведь тянет канат в одну сторону, а другой медведь с медвежонком тянут его в другую сторону.

С помощью этой картинки рассматривается проблема взаимоотношений с родителями: сотрудничает ли ребенок с родителями или их отношения похожи на борьбу, сопровождающуюся страхом или агрессией. Как отмечают авторы методики, дети часто воспринимают изображение как игру. Однако разрыв веревки интерпретируется как проступок, что поднимает проблему наказания.

Картинка 3. Лев с трубкой и тростью, сидящий в кресле, в правом нижнем углу в норе появляется маленькая мышь.

Лев чаще всего выступает в роли отца, поскольку он обладает такими атрибутами, как трубка и трость. Большинство детей идентифицируют себя с мышонком. В этом случае важно понять, опасен ли для ребенка лев. Иногда дети могут просто не замечать мышонка; идентифицировать себя со львом или характеризовать льва как слабого.

Картинка 4. Кенгуру в дамской шляпке на голове, несущая сумку с молочными бутылками. В ее сумке кенгуренок с воздушным шаром, рядом на велосипеде кенгуренок побольше.

Картинка направлена на исследование темы конкурентных отношений между братьями и сестрами. Поэтому в большей степени картинка характеризует отношение ребенка к матери. Как отмечают авторы теста, иногда старшие дети идентифицируют себя с малышом, который находится в сумке кенгуру, что демонстрирует их потребность быть ближе к матери. И наоборот, младший ребенок может идентифицировать себя с более старшим, что говорит о его потребности в автономии.

Картинка 5. Затемненная комната с большой кроватью на заднем плане. Детская кроватка на переднем плане. В ней лежат два маленьких медвежонка.

Обычно картинка возбуждает у детей интерес к тому, что происходит между родителями в кровати. Рассматривая картинку, дети выражают свои догадки и наблюдения. Два медвежонка в колыбели приводят к размышлениям на темы, связанные с взаимодействием детей друг с другом.

Картинка 6. Темная пещера с двумя, неясно очерченными фигурами медведей на заднем плане. На переднем плане лежит медвежонок.

Картинка направлена на выявление представлений ребенка об отношениях между родителями. Она расширяет и дополняет предыдущую картинку.

Картинка 7. Тигр с обнаженными клыками и когтями, набрасывающийся на обезьяну, которая прыгает в воздух.

Направлена на исследование агрессивных тенденций, страха перед агрессией и способов борьбы с ней. Поскольку по картинке нельзя понять исход ситуации (успешным ли будет прыжок тигра), о степени тревоги ребенка можно судить по концовке его рассказа.

Картинка 8. Две взрослые обезьяны сидят на софе и пьют чай. Одна из обезьян сидит на подушечке и беседует с маленькой обезьянкой.

Картинка помогает понять, какое место в системе межличностных отношений отводит себе ребенок; общается ли с ним кто-либо из взрослых, о чем происходит разговор.

Картинка 9. Через открытую дверь из освещенной комнаты просматривается темная комната. В темноте^в детской кровати сидит зайчонок и смотрит в дверь.

Главная тема данной картинки – страх. Картинка позволяет увидеть способы преодоления ребенком стресса.

Картинка 10. Щенок, лежащий на лапах взрослой собаки. Обе фигуры очень невыразительны и расположены на переднем плане ванной комнаты.

Картинка направлена на исследование тем наказания, воспитания, чистоплотности.

Данный тест предъявляется в игровой форме. Ребенку объясняют, что сейчас ему покажут интересные картинки, а он по каждой из них составит рассказ (о том, кто изображен на картинке и что этот герой делает). Картинки предъявляют по одной. Традиционно это делается в порядке их нумерации, поскольку таким образом составляется случайная последовательность, то есть предыдущая картинка никак (в логике причинно-следственных связей) не взаимодействует со следующей. В случае если нет возможности (в силу, например, слабости концентрации внимания испытуемого) показать все картинки, можно ограничиться несколькими (в соответствии с предполагаемыми проблемными сферами ребенка).

Безусловно подобное задание предполагает предварительное установление теплых эмоциональных отношений с ребенком, иначе экспериментатор может получить лишь сухое, внешнее описание изображения. При проведении данной методики допускается задавать вопросы, направленные на выяснение необходимых сведений по каждой картинке: кто изображен на картинке; что он делает; что было до этого момента и что произойдет потом. Никаких наводящих вопросов задавать не следует. Экспериментатор может подсказать ребенку название животного, если дошкольник не может распознать его.

При анализе методики нужно учитывать подверженность дошкольников влиянию ситуации, например, дети могут связывать все картинки в единый сюжет, что объясняется предварительным ознакомлением дошкольника с той или иной историей, сказкой, мультфильмом и т. д.

Интерпретация методики

Ниже приведен сокращенный вариант анализа рассказа, который применяется при интерпретации каждой картинки.

1. Сначала необходимо обратиться к анализу персонажа, с которым идентифицирует себя ребенок. Следует выяснить, насколько герой близок к испытуемому по возрасту, одного ли он с ним пола. Степень реальности (то есть действительного соответствия испытуемому, а не вымышленной роли) описания, например, поведения героя, отражается в степени детализации и реализма. Неопределенно очерченные потребности и неясно описанное поведение героя в меньшей степени относятся к действительности. Также важно оценить общую степень адекватности действий героя, поскольку считается, что подобный показатель отражает общую адаптивность ребенка к окружающему миру.

Отдельно важно составить образ Я персонажа – представления испытуемого о своем теле, себе в целом и своей социальной роли. В этом отношении полезно выделить основную тему, которая повторяется в рассказах ребенка.

2. Необходимо отметить, кого ребенок считает родителями, братом, сестрой или другими родственниками или знакомыми. Также следует определить роль, которую выполняет каждый из персонажей.

3. Нередки случаи, когда ребенок пропускает изображения некоторых персонажей. Данное обстоятельство можно объяснить тем, что ребенок не желает, чтобы этот персонаж присутствовал на картинке. Однако подобные выводы могут быть сделаны лишь при повторении сюжета в различных картинках.

Иногда дети, наоборот, вводят в повествование дополнительный персонаж или объект. Их характер помогает раскрыть представление ребенка об окружающем мире. Например, как отмечают авторы теста, введение оружия или охотников, которые убивают тигра при рассказе по картинке 7, говорит об агрессивных тенденциях как способе защиты от тревоги.

Также достаточно информативными могут оказаться искажения в интерпретации ребенком изображения (например, неверное определение пола, возраста героя и т. п.).

4. Необходимо обратить внимание на основные конфликты, которые присутствуют в рассказе ребенка. В качестве наиболее важных авторы выделяют страхи физических повреждений, ушибов, наказаний, недостатка или утраты любви, неодобрения, одиночества. При этом следует отметить способ защиты ребенка от страхов и конфликтов – пассивность, агрессия, регрессия и т. д. Данный показатель наряду с представлениями дошкольника о родителях, сверстниках, младших или старших детях позволяют составить картину мира ребенка, который может быть охарактеризован как опекающий и дружелюбный или враждебный и опасный.

5. Поскольку в ходе обследования испытуемый может отказаться от составления рассказа по картинке или ограничиться лишь несколькими словами, целесообразно отметить условный объем рассказа (который получается в результате сравнения всех историй, составленных испытуемым): большой – средний – маленький. Фактически объем рассказа говорит о таком показателе развития воображения, как разработанность. Понятно, что в этом случае речь идет о степени детализированности рассказа, а не о том, насколько долго говорит ребенок.

6. Также важен знак эмоционального отношения ребенка к рассказу: положительное – нейтральное – отрицательное отношение.

7. Необходимо регистрировать случаи отказа от выполнения задания или полной неадекватности рассказа (когда повествование никак не отражает эмоциональную напряженность изображения).

Методика диагностики эмоционального благополучия (Т. С. Воробьева)

Особенности проведения методики

Для проведения методики Т. С. Воробьевой необходимы три полоски бумаги (сложенные гармошкой) и восемь цветных карандашей.

Перед началом обследования составляется список группы детей и список режимных моментов. Методика может проводиться индивидуально или с группой детей.

Сначала на первой полоске бумаги психолог предлагает ребенку попробовать, как рисует каждый карандаш. После этого психолог предлагает ему вторую полоску бумаги и дает следующую инструкцию: «Закрой глаза и представь, что ты пришел в детский сад. Ты раздеваешься, вешаешь свои вещи в шкафчик и проходишь в группу. Какое у тебя при этом настроение? Какого оно цвета? Никому не говори, открой глаза, возьми карандаш подходящего цвета и нарисуй круг… Теперь загни полоску, ее никто не должен видеть, ведь это секрет, его надо спрятать». Затем процедура повторяется в отношении других режимных моментов.

Третья полоска используется для того, чтобы определить, какой цвет предпочитает ребенок: «Найди карандаш, который нравится тебе больше всего по цвету. Нарисуй им квадрат. Отложи карандаш в сторону. Теперь из оставшихся семи карандашей найди самый красивый» и т. д.

На этом проведение методики заканчивается, и психолог приступает к обработке результатов.

На третьей полоске под каждым квадратом слева направо расставляются порядковые номера от 1 до 8. Затем соответствующие номера цветов переносятся на вторую полоску. При этом считается, что номера 1–3 говорят об эмоциональном благополучии; 4–6 – об эмоционально-нейтральном состоянии; 7–8 – 0 проявлении эмоционального неблагополучия. В случае если актуальное состояние ребенка было обозначено цветами, получившими в порядке предпочтения номера 7–8, следует повторно провести методику, поскольку ее результаты могли быть обусловлены, например, плохим самочувствием ребенка.

Интерпретация методики

После обследования психолог получает общую картину эмоционального благополучия детей, представленную в виде таблицы 7.

Таблица 7

Практический психолог в детском саду (Александр Николаевич Веракса, Мария Федоровна Гуторова) fb2, epub, pdf, txt скачать бесплатноВ ходе обработки результатов методики необходимо отметить эмоционально неблагополучных детей (которые обозначили цветами 7–8 три и более режимных момента). При этом нужно указать, в какие режимные моменты отмечается эмоциональное неблагополучие группы в целом и конкретных детей в частности. Обычно эта информация может быть основанием для продуктивной беседы с педагогом группы. Например, если группа не испытывает эмоционального благополучия во время занятий, но демонстрирует его в ходе игры, то, возможно, это говорит о том, что педагог недостаточно использует игровую деятельность в ходе образовательного процесса.

Схема проведения диагностического обследования детей 5–7 лет

В ходе анализа познавательной сферы ребенка 5–7 лет изучаются такие процессы, как: мышление, восприятие, память, внимание, воображение.

В этом возрасте продолжает развиваться наглядно-образное мышление (как доминирующее), но при этом происходит переход к словеснологическому мышлению. Для диагностики развития наглядно – образного мышления применяется методика «Нарисуй человека» (Ф. Гудинаф – Д. Харрис). Для диагностики развития словесно-логического мышления используется методика «Пиктограмма» (А. Р. Лурия), с помощью которой изучается такой показатель, как преобладание конкретных или абстрактных образов при построении ассоциаций. Также используется методика «Схематизация» (Р. И. Бардина), которая позволяет оценить умение ребенка ориентироваться на ключевые признаки. Для анализа уровня развития интеллекта (являющегося инструментом как наглядно-образного, так и словесно-логического мышления), который отражает общее развитие мышления дошкольника, используется методика «Цветные прогрессивные матрицы» (Дж. Равен).

Анализ восприятия строится на основе изучения успешности решения ребенком перцептивных задач, связанных с действием моделирования. Поэтому для анализа этого процесса используется методика «Перцептивное моделирование» (В. В. Холмовская).

В ходе исследования памяти применяются методики, направленные на изучение как непосредственной, так и опосредствованной памяти. Для проверки непосредственной памяти используется методика «Десять слов» (А. Р. Лурия), а для диагностики опосредствованной памяти – методика «Пиктограмма» (А. Р. Лурия).

Внимание – это способность психики сосредотачиваться на предмете деятельности. Она включает в себя такие показатели, как: 1) распределение внимания (способность одновременно удерживать несколько целей); 2) переключение внимания (способность быстро менять цели, то есть переходить от выполнения одной задачи к другой); 3) устойчивость внимания (способность концентрироваться на выполнении деятельности).

Для анализа распределения внимания используется методика «Пиктограмма» (А. Р. Лурия); для изучения переключения внимания применяется методика «Шифровка» (Д. Векслер), для исследования устойчивости внимания – методики «Пиктограмма» и «Шифровка».

При изучении воображения в качестве базовой используется методика «Дорисовывание фигур» (О. М. Дьяченко). Показатель гибкости анализируется с помощью методик «Дорисовывание фигур» и «Пиктограмма» (А. Р. Лурия); показатель оригинальности – с помощью методик «Дорисовывание фигур» и «Рисунок несуществующего животного»; показатель разработанности – с помощью методик «Дорисовывание фигур», «Пиктограмма», «Рисунок несуществующего животного», «Детский апперцептивный тест» (Л. Белак, С. Белак).

Анализ мотивационно-потребностной сферы сосредоточен на изучении формирования социального мотива, являющегося одним из критериев готовности ребенка к школе. С этой целью используется методика «Три желания» (А. М. Прихожан, H. Н. Толстых).

При анализе эмоционально-личностной сферы основными показателями для нас будут самооценка ребенка и его личностные особенности. Для анализа самооценки, в первую очередь, используется «Методика диагностики самооценки» (Т. В. Дембо, С. Я. Рубинштейн), а также методики «Рисунок человека» (К. Маховер), «Рисунок несуществующего животного», «Цветовой тест отношений» (А. Эткинд). Для исследования личностных особенностей ребенка используются такие проективные методики, как «Рисунок семьи», «Рисунок человека», «Рисунок несуществующего животного», а также методики «Пиктограмма» (А. Р. Лурия), «Детский апперцептивный тест» (Л. Белак, С. Белак).

Не менее важным показателем успешности развития дошкольника является гармоничность его социальной сферы, проявляющейся, прежде всего, в характере общения со сверстниками в группе детского сада. Для изучения этой сферы используются такие методики, как «Два дома» (И. Вандвик, П. Экблад), «Цветовой тест отношений» (А. Эткинд), «Секрет» (Т. А. Репина), «Оценочная методика» (Т. А. Репина).

На основании полученных по данным методикам результатов можно составить общую картину о психическом развитии дошкольника.

Подробнее остановимся на анализе социальной сферы дошкольника [7] .

Методика «Два дома» (И. Вандвик, П. Экблад)

Особенности проведения методики

Психолог заранее рисует на горизонтально расположенном листе бумаги два дома: слева – ровный красный дом, а справа – неровный черный дом, со съехавшей крышей. При этом каждый дом должен состоять из нескольких этажей и трех-четырех квартир (ячеек).

Практический психолог в детском саду (Александр Николаевич Веракса, Мария Федоровна Гуторова) fb2, epub, pdf, txt скачать бесплатно

Практический психолог в детском саду (Александр Николаевич Веракса, Мария Федоровна Гуторова) fb2, epub, pdf, txt скачать бесплатно

Психолог дает ребенку следующую инструкцию: «Посмотри, перед тобой два дома. Видишь (указывает на красный дом), этот дом построен специально для тебя. Посмотри, какой он красивый. В нем будешь жить ты. Покажи, где ты будешь жить». После того как ребенок укажет место, где он будет жить, психолог записывает его имя в эту клетку. Далее экспериментатор спрашивает ребенка о том, кто будет жить вместе с ним («А кого ты хочешь взять с собой в домик? Ты можешь поселить кого хочешь, ведь это твой дом».) Психолог выясняет у ребенка, где будет находиться жилец. Экспериментатор вписывает имя жильца в указанную клетку и спрашивает, кто этот человек.

Когда ребенок поселит всех, кого хочет в красный дом, психолог замечает: «Есть еще и второй дом. Надо ведь и там кому-то жить. Кого ты поселишь в него?» При этом говорить о том, что второй дом «черный», «плохой» или как-либо иначе его характеризовать, запрещено. Поскольку методика носит проективный характер, предполагается, что изображение выступает в роли символа и ребенок сам увидит, какой домик «хороший», а какой «плохой». Со вторым домом проводится аналогичная процедура.

Интерпретация методики

Традиционно результаты этой методики интерпретируются следующим образом: те, кто находится в красном домике, значимы для ребенка, а потому он либо имеет, либо хочет иметь с ними хорошие отношения; те, кто попал в черный домик, – отвергаемы. Подобный поверхностный анализ позволяет увидеть количество социальных связей и их эмоциональный характер (на основании того, сколько всего ребенок упомянул персонажей и в каком домике их больше). Не менее важным показателем является порядок называния персонажей – те, кого ребенок назвал первыми, субъективно воспринимаются им как более значимые.

Кроме того, важно обратить внимание не только на то, кого ребенок взял в свой домик, но и на то, где он разместил персонаж. Встречаются рисунки, в которых и ребенок, и родители находятся в одной ячейке; или рисунки, на которых ребенок находится на самом верхнем этаже, а родители – на самом нижнем. Можно предположить, что наиболее значимые для ребенка персонажи и в пространственном плане будут находиться ближе к нему.

Особое внимание необходимо обратить на те случаи, когда ребенок, пропускает кого-либо из членов семьи. После того как дошкольник «поселит» всех жителей в домики, психолог может указать на пропущенного члена семьи и сказать: «Ой, а (имя пропущенного персонажа), мы забыли! Где же он (она) будет жить?» Этот вопрос необходимо задать ребенку, поскольку иногда дошкольник, поселив себя в ту или иную ячейку, как бы подразумевает, что он находится там, например, с мамой. Кроме того, методика позволяет вводить дополнительных персонажей (например, педагога), если необходимо исследовать отношение к ним ребенка.

Цветовой тест отношений (А. Эткинд)

Особенности проведения методики

Для проведения методики экспериментатор должен предварительно составить список значимых для дошкольника лиц. К ним, в первую очередь, относятся члены семьи испытуемого, его лучший друг (подруга), сверстник, с которым отношения у ребенка очевидно не ладятся (что выявляется с помощью методики «Два дома»), воспитатель. Кроме того, в списке должны быть отмечены некоторые ситуации, связаннные со спецификой социального окружения («ты в детском саду», «ты дома»). Список должен содержать не менее 12 наименований, но и слишком расширять его также не следует, иначе это приведет к значительным трудностям при осуществлении дальнейшего анализа.

Психолог раскладывает перед испытуемым восемь цветных карточек (красная, фиолетовая, желтая, зеленая, синяя, коричневая, черная, серая). Карточки можно вырезать из цветной бумаги или раскрасить белые карточки. Психолог просит ребенка выбрать самый приятный, красивый цвет, затем убирает выбранную карточку и предлагает дошкольнику найти самый приятный цвет среди оставшихся и т. д.

На втором этапе психолог вновь выкладывает перед ребенком восемь цветных карточек и предлагает соотнести их с персонажами из списка. Взрослый называет персонажа, а дошкольник показывает карточку с наиболее подходящим цветом.

Таким образом, экспериментатор получает перечень цветов в порядке предпочтения (от наиболее предпочтительного к наименее) и список персонажей, которые ассоциируются с тем или иным цветом (таблица 8).

Таблица 8

Практический психолог в детском саду (Александр Николаевич Веракса, Мария Федоровна Гуторова) fb2, epub, pdf, txt скачать бесплатноИнтерпретация методики

Анализируя результаты методики, сначала необходимо определить, сколько цветов использовал ребенок. Как отмечает автор методики, с возрастом количество повторяющихся цветов (то есть выбор одного и того же цвета для символизации различных персонажей) снижается, что свидетельствует о дифференциации системы межличностных отношений. Минимальное количество используемых цветов – четыре, что говорит о недостаточной расчлененности социальной картины мира.

Далее необходимо выяснить, где размещены основные персонажи. Чем выше испытуемый располагает себя (чем больше он ассоциирует себя с наиболее предпочитаемым цветом), тем выше его самооценка. Кроме того, следует обратить внимание на отношение испытуемого к основным социальным сферам, («тыдома», «ты в детском саду», «ты на отдыхе» и т. д.).

Особо следует отметить положение родителей и других родственников по отношению к ребенку. Понятно, что отстраненность персонажа (отдаленность от ребенка) говорит о неблагоприятной ситуации в их отношениях.

Отдельно необходимо отметить те ситуации, когда ребенок обозначает себя и кого-либо из персонажей одним цветом, обычно одного из родителей. Данное обстоятельство может интерпретироваться как желание ребенка быть похожим на этого человека.Достоверность полученных результатов можно определить с помощью специально введенных персонажей. Так, друг должен находиться выше врага (друг должен быть ближе к предпочитаемому цвету). С этой целью можно использовать персонажей, которых ребенок поместил в различные дома при выполнении методики «Два дома». Также можно вводить известные экспериментатору эмоционально приятные или неприятные ребенку ситуации («тебе подарили собаку», «ты играешь во дворе» или «ты разбил окно», «у тебя потерялась любимая игрушка» и т. д.). Если эти полярные показатели находятся на противоположных концах шкалы, скорее всего, это свидетельствует о достоверности результатов. Если же их положение инвертировано (отрицательные персонажи или события расположены напротив наиболее предпочитаемых цветов), то можно усомниться в достоверности результатов. Сомнительные данные (например, когда дошкольник очевидно приятное событие, например день рождения, обозначает наименее предпочитаемым цветом) можно проверить посредством вопроса испытуемому. Может оказаться, что он просто забыл инструкцию и выбрал черный цвет, например, потому что «на день рождения был одет в черный костюм». В этом случае полученные данные также не будут обладать достоверностью.

Понравилась статья? Поделиться с друзьями:
Adblock
detector